«Πολυπολιτισμικότητα καί Πολυθρησκευτικότητα: Τό νέο μεταπατερικό μοντέλο σχολικῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς».

[Εἰσήγησις Ἡρακλῆ Ρεράκη, Καθηγητου χριστιανικῆς παιδαγωγικῆς τοῦ Τμήμ. τῆς Κοινωνικῆς Θεολογίας τοῦ ΑΠΘ στήν ΗΜΕΡΙΔΑ: "ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ: ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ή ΠΑΝΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΠΡΟΠΑΓΑΝΔΑ"; ΠΟΛΕΜΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ 19-5-2012]

Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο  Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο  

Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ

Θ Ε Ο Λ Ο Γ Ι Κ Η Σ Χ Ο Λ Η

Τ Μ Η Μ Α  Π Ο Ι Μ Α Ν Τ Ι Κ Η Σ  Κ Α Ι  Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Κ Η Σ

Θ Ε Ο Λ Ο Γ Ι Α Σ

 

Η Ρ Α Κ Λ Η Σ  Ρ Ε Ρ Α Κ Η Σ

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ – ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

Τ Η Λ. – F A X : 2310 997113 ΚΙΝ. 6936977074

E M A I L : Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θεσσαλονίκη, 04 Ἰουλίου 2012

 

YΠOMNHMA

ΠΡΟΣ

Ἱερὰ Σύνοδο Ἐκκλησίας τῆς Ἑλλάδος

ΘΕΜΑ: Νέο πιλοτικὸ Πρόγραμμα Σπουδῶν στὰ Θρησκευτικὰ καὶ

Ὁδηγὸς Ἐκπαιδευτικοῦ

ΚΟΙΝ.:

1. Ἱερὰ Ἐπαρχιακὴ Σύνοδο Κρήτης

2.Ὑπουργὸ Παιδείας & Θρησκευμάτων, Πολιτισμοῦ & Ἀθλητισμοῦ

3. Μητροπολίτες ἑλληνικῆς ἐπικράτειας

4. Ἱερὲς Μονὲς ἑλληνικῆς ἐπικράτειας

5. Συμβούλους Θεολόγων

6. Φορεῖς Θεολόγων

 

Μακαριώτατε, Σεβασμιώτατοι Ἅγιοι Ἀρχιερεῖς,

Μὲ ἀφορμὴ τὸ δικαιολογημένο θόρυβο ποὺ ἔχει δημιουργηθεῖ στὸ θεολογικὸ κόσμο, μετὰ τὴ δημοσιοποίηση καὶ τὴν πιλοτικὴ ἐφαρμογὴ τοῦ Νέου Προγράμματος Σπουδῶν (ΠΣ) καὶ τοῦ Ὁδηγοῦ γιὰ τὸν Ἐκπαιδευτικὸ (ΟΕ) κατὰ τὸ σχολικὸ ἔτος 2011-2012 στὸ Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν (ΜτΘ), μελέτησα διεξοδικά, ἀπὸ πλευρᾶς παιδαγωγικῆς καὶ διδακτικῆς ἀλλὰ καὶ ἀπὸ πλευρᾶς θεολογικῆς τὰ παραπάνω κείμενα.

Θεωρῶ χρέος μου, ὡς ἐν ἐνεργείᾳ Καθηγητὴς Παιδαγωγικῆς – Χριστιανικῆς Παιδαγωγικῆς στὴ Θεολογικὴ Σχολὴ τοῦ ΑΠΘ, ὡς Διευθυντὴς τοῦ Ἐργαστηρίου 2 Παιδαγωγικῆς – Χριστιανικῆς Παιδαγωγικῆς τοῦ Τμήματος Ποιμαντικῆς καὶ Κοινωνικῆς Θεολογίας τοῦ ΑΠΘ,  ὡς ὑπηρετήσας Θεολόγος Ἐκπαιδευτικὸς καὶ Σύμβουλος Θεολόγων στὴ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση, πρωτίστως ὅμως ὡς χριστιανὸς ὀρθόδοξος, νὰ σᾶς ἐκθέσω τὶς παρατηρήσεις μου σχετικὰ μὲ τὸ σκοπό, τὸ περιεχόμενο, τὴν κατεύθυνση καὶ τὸν προσανατολισμό αὐτοῦ τοῦ προγράμματος.

1. Ὁ μύθος τῆς Πολυπολιτισμικότητας

α. Τὸ ὑπὸ συζήτηση ΠΣ προϋποθέτει τὴν ἀδιαπραγμάτευτη ἀποδοχή τῆς ἄποψης ὅτι ἡ Ἑλλάδα ἔχει μετατραπεῖ σὲ “πολυπολιτισμικὴ” χώρα. Ἐπ᾿ αὐτοῦ τοῦ ἰσχυρισμοῦ, οἰκοδομεῖται ὅλη ἡ φιλοσοφία περὶ τῆς ἀναγκαιότητας τοῦ πολυθρησκειακοῦ του περιεχομένου. Δὲν ἀναφέρεται ὅμως, μὲ ποιὰ στοιχεῖα ὁδηγεῖται στὸ συμπέρασμα αὐτό, ὅτι δηλαδὴ ἡ Ἑλλάδα εἶναι πολυπολιτισμικὴ χώρα, ποιοί, δηλαδή, εἶναι αὐτοὶ οἱ πολιτισμοί, πλὴν τοῦ ἑλληνικοῦ καὶ ἐκείνου τῆς κοινότητας τῶν μουσουλμάνων τῆς Θράκης ποὺ εἶναι διακριτοὶ καὶ μὲ ζῶσα καὶ ἐνεργῆ παρουσία στὴν ἑλληνικὴ κοινωνία. Στὴν πραγματικότητα, ἡ Ἑλλάδα δὲν ὑπῆρξε ποτὲ “πολυπολιτισμικὴ” χώρα μὲ τὴν ἔννοια, τὴν ποιότητα καὶ τὴν ἔκταση ποὺ ἐπιχειροῦν νὰ τὴν προσδιορίσουν οἱ συντάκτες τοῦ ΠΣ.

β. Ὁ ὅρος “Πολιτισμός” σημαίνει τὰ ὑλικά, τεχνικὰ καὶ πνευματικὰ ἐπιτεύγματα τῶν λαῶν, μεταξὺ τῶν ὁποίων εἶναι ἡ θρησκεία, ἡ γλώσσα, ἡ παιδεία, ἡ φιλοσοφία, ἡ λογοτεχνία, ἡ ποίηση, ἡ τέχνη, τὸ δίκαιο, ἡ ἐπιστήμη, τὰ ἤθη, τὰ ἔθιμα, οἱ παραδόσεις, οἱ ἀξίες, τὰ πρότυπα, οἱ χοροί, τὰ τραγούδια κ.ἄ.

Ἡ “πολυπολιτισμικότητα”, ἐξάλλου, ἀφορᾶ στὴ συμβίωση καὶ στὴ συνύπαρξη κοινοτήτων μὲ διαφορετικοὺς πολιτισμούς, διαφορετικὲς ἢ αὐτόνομες πολιτισμικὲς ὀντότητες, παραδόσεις καὶ κώδικες, διαφορετικὲς κοινωνικὲς λειτουργίες κ.ἄ[1].

Τὸ μοντέλο τῆς “πολυπολιτισμικότητας” ἐφαρμόστηκε, ὄχι βέβαια μὲ ἰδιαίτερη ἐπιτυχία, στὴν Ἀμερική[2], ὅπου, πραγματικά, σωρεύτηκαν καὶ ἑδράσθηκαν πολλοὶ λαοὶ καὶ πολιτισμοὶ καὶ ἀργότερα καὶ στὴν Εὐρωπαϊκὴ Ἕνωση[3].

 γ. Βασικὴ προϋπόθεση γιὰ νὰ ὑπάρξει “πολυπολιτισμικότητα”, εἶναι “πολλοὶ πολιτισμοὶ” νὰ ἐκφράζονται καὶ νὰ ἐξελίσσονται στὸν ἴδιο τόπο καὶ χρόνο, ὑπὸ τὶς ἴδιες συνθῆκες. Αὐτὴ ἡ προϋπόθεση δὲν ὑφίσταται στὴν ἑλληνικὴ πραγματικότητα. Οἱ νόμιμοι οἰκονομικοὶ μετανάστες, ποὺ ἐργάζονται σὲ διάφορες περιοχὲς τῆς χώρας ἔχουν πλήρως ἐνταχθεῖ πολιτισμικά, ἐνῶ οἱ παράνομοι μετανάστες, ποὺ συσσωρεύονται ἐγκλωβισμένοι στὴν ἑλληνικὴ πρωτεύουσα καὶ σὲ ἄλλα ἀστικὰ κέντρα, ἀδιαφοροῦν ἐντελῶς γιὰ τὴν πολιτισμική τους ἔνταξη, περιμένοντας τὴν εὐκαιρία νὰ ἀναχωρήσουν πρὸς τὶς εὐρωπαϊκὲς χῶρες προορισμοῦ τους. Ἡ παρουσία συνεπῶς, ἀλλοδαπῶν στὸν ἑλληνικὸ χῶρο ἀπαιτεῖ συγκεκριμένες πρωτοβουλίες στὸ πλαίσιο μίας ἐκσυγχρονισμένης μεταναστευτικῆς πολιτικῆς, ἀλλὰ ἐπ᾿ οὐδενὶ δὲν ἀρκεῖ γιὰ τὸ χαρακτηρισμὸ τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας ὡς πολυπολιτισμικῆς.

δ. Ὁ ἰσχυρισμὸς τοῦ ΠΣ, ἐξάλλου, ὅτι ἐπιδιώκει ἕνα ΜτΘ, στὸ ὁποῖο «νὰ συμμετέχουν ὅλα τὰ παιδιά, χωρὶς καμιὰ διάκριση καὶ ἀνεξάρτητα ἀπό τή θρησκευτικὴ ἢ μὴ δέσμευσή τους»[4], μὲ τὴν αἰτιολογία - πρόσχημα νὰ καταπολεμηθεῖ ὁ ρατσισμὸς καὶ ἡ ξενοφοβία, εἶναι ἀβάσιμος. Στὴ χώρα μας, δὲν ὑπῆρξαν ποτὲ τέτοιου εἴδους φαινόμενα, τουλάχιστον σὲ τέτοια ἔκταση ποὺ νὰ γεννοῦν σχετικὸ προβληματισμό. Τὸ 99% τῶν ἀλλοδόξων μαθητῶν παρακολουθοῦν διαρκῶς ὅλα τὰ προηγούμενα χρόνια τὸ ΜτΘ καὶ ζητοῦν νὰ βαθμολογοῦνται, ἐνῶ εἶχαν καὶ ἔχουν τὸ δικαίωμα τῆς ἀπαλλαγῆς.

Ἄλλωστε, δὲν ὑπάρχει καμιὰ ἐπιστημονικὴ ἔρευνα ἢ δημοσκόπηση ποὺ νὰ ἔχει διεξαχθεῖ εἴτε σὲ θεολόγους, εἴτε σὲ δασκάλους, εἴτε σὲ γονεῖς μαθητῶν, εἴτε στοὺς ἴδιους τούς μαθητές, ποὺ νὰ καταγράφει προβλήματα ἑτερότητας ἢ συμβίωσης μὲ τὸ διαφορετικὸ μαθητὴ καὶ νὰ συνηγορεῖ στὴν ἀναγκαιότητα ἀλλαγῆς τοῦ ΠΣ στὰ Θρησκευτικά.

ε. Ἀξίζει, σὲ κάθε περίπτωση, νὰ σημειωθεῖ ὅτι τὸ ἴδιο τὸ νέο ΠΣ  αὐτοαναιρεῖται στοὺς ἰσχυρισμούς του, ἀφοῦ ἐπισημαίνεται σ’ αὐτὸ ὅτι στὰ ἤδη διδασκόμενα βιβλία τῶν Θρησκευτικῶν, ποὺ κυκλοφόρησαν τὸ 2006 «ἡ θρησκευτικὴ ὕλη προσεγγίζεται μὲ πνεῦμα διαλόγου, ἐλευθερίας καὶ καταλλαγῆς, χωρὶς ὁμολογιακὴ ἐμμονή, κατηχητισμό, φανατισμὸ ἢ μισαλλοδοξία. Μὲ ἄλλα λόγια, ἡ προσπάθεια τοῦ 2003-2006 ἀναδεικνύει ἕνα ΜτΘ ποὺ βοηθᾶ στὴν κατανόηση τῆς Παράδοσης καὶ ἐκφράζει τὸ θρησκευτικὸ πολιτισμό μας μὲ σεβασμὸ πρὸς κάθε ἑτερότητα»[5]. Δὲν κατανοεῖται ἑπομένως ὁ λόγος ποὺ τίθεται ἐκ νέου τὸ θέμα τοῦ σεβασμοῦ στὴν ἑτερότητα, ὅταν οἱ ἴδιοι οἱ ὑπεύθυνοι γιὰ τὴ σύνταξη καὶ τὴν ἔγκριση τοῦ ΠΣ καὶ τῶν σχολικῶν βιβλίων πρὶν πέντε χρόνια ἔγραφαν, ἀλλὰ καὶ τώρα ἀκόμα ἐπιβεβαιώνουν, ὅτι δὲν ὑφίσταται τέτοιο θέμα.

2. Ἡ μετατροπὴ τοῦ χαρακτήρα τοῦ ΜτΘ σὲ πολυθρησκειακὸ

Τὸ νέο πιλοτικὸ ΠΣ μετατρέπει τὸ ΜτΘ σὲ ἕνα πολυθρησκειακὸ μάθημα, μὲ τὴ διδασκαλία ὀκτώ διαφορετικῶν θρησκευτικῶν ἐκδοχῶν ταυτόχρονα. Μὲ αὐτὸ τὸ περιεχόμενο, ἂν τὸ ΠΣ ἐφαρμοστεῖ στὰ ἑλληνικὰ Δημοτικὰ καὶ Γυμνάσια τῆς χώρας, πρόκειται νὰ προξενήσει σοβαρότατο πρόβλημα στὴν ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς συνείδησης τῶν μαθητῶν. Εἰδικότερα:

α. Τὸ νέο ΠΣ στέκεται ἀρνητικὰ στὴν πίστη τῶν παιδιῶν, ἐνῶ ἀναφέρεται θετικὰ ἀπέναντι σὲ μία γενικὴ θεώρηση τῶν θρησκειῶν: «Οἱ θρησκεῖες μποροῦν νὰ βοηθήσουν στὴν ἀντιμετώπιση τῶν συγκρούσεων καὶ στὴ δημιουργία μίας σύγχρονης πολυπολιτισμικῆς κοινωνίας. Παρὰ τὶς ὅποιες δυσκολίες καὶ διαφορές, ὁ θεραπευτικὸς καὶ συμφιλιωτικὸς ρόλος τῶν θρησκειῶν παραμένει βασικός, καθὼς στὶς περισσότερες θρησκεῖες ὑπάρχουν “πηγές” θεραπείας καὶ  συμφιλίωσης»[6].

Ὑπογραμμίζεται ἀκόμη ὅτι «ἀναγνωρίζεται[7] πὼς ἕνα ΜτΘ ποὺ στοχεύει ἀποκλειστικὰ καὶ μόνο στὴν ἐξοικείωση τῶν μαθητῶν σὲ μία μόνο ἰδιαίτερη θρησκευτικὴ παράδοση ἔχει πλέον φτάσει στὰ ὅρια του»[8]. Ἡ σχολικὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή, σύμφωνα μὲ τοὺς ἰσχυρισμοὺς τῶν συντακτῶν, «χρειάζεται[9] νὰ ὑπερβεῖ πρακτικὲς μονοφωνίας καὶ ἀντιλήψεις ἀποκλειστικότητας. Βασικὴ προϋπόθεση αὐτῆς τῆς ὑπέρβασης εἶναι ἡ διευρυμένη γνώση “γύρω ἀπὸ τὶς θρησκεῖες” καὶ τὶς ὅποιες κοσμοθεωρήσεις πού νοηματοδοτοῦν τὸν ἀνθρώπινο βίο ἀλλὰ καὶ “μέσα ἀπὸ τὴ θρησκεία” γιὰ νὰ κατανοήσουν κατὰ πόσο καὶ μὲ ποιὸ τρόπο ἡ κάθε θρησκεία συνυφαίνεται μὲ τὰ προβλήματα τῆς καθημερινῆς ζωῆς»[10].

Τὸ ΜτΘ, κατὰ συνέπεια, δὲ σχετίζεται πλέον μὲ τὸν Θεὸ καὶ τὴν πίστη τῶν μαθητῶν, ἀλλὰ προβάλλεται ἕνα νέο μοντέλο θρησκευτικῆς ἀγωγῆς, σύμφωνα μὲ τὸ ὁποῖο «ἡ θρησκευτικὴ ἐκπαίδευση καλεῖται νὰ ὑπηρετήσει ἕνα θρησκευτικὸ γραμματισμό, ὁ ὁποῖος θὰ πρέπει νὰ ὑπηρετεῖ κοινωνικὰ προστάγματα καθολικοῦ χαρακτήρα, ὅπως εἶναι πρῶτα καὶ κύρια ὁ πολιτισμικὸς ἐγκλιματισμὸς τοῦ μαθητῆ στὴν εὐρύτερη κοινωνικὴ πραγματικότητα ποὺ ζεῖ καὶ ὄχι ὁ ἰδεολογικὸς ἐγκιβωτισμός του σὲ ἀπολυτοποιημένες ἑρμηνεῖες καὶ στάσεις ζωῆς. Ἐξάλλου, ἡ κύρια στόχευση τοῦ πολιτισμικοῦ ἐγκλιματισμοῦ, ποὺ συνεπάγεται ὁ θρησκευτικὸς γραμματισμός, ἀπευθύνεται ὄχι μόνο στοὺς Ἕλληνες ἢ στοὺς ὀρθόδοξους μαθητές, ἀλλὰ σὲ ὅλους, ἀνεξαιρέτως ἐθνικῆς καταγωγῆς ἢ θρησκευτικῆς καὶ ὁμολογιακῆς ταυτότητας»[11].

Ὑπογραμμίζεται ἀκόμη ὅτι «στὸ πλαίσιο τῆς σύγχρονης Θρησκευτικῆς Ἐκπαίδευσης οἱ θρησκεῖες ἐξετάζονται μέσα στὸ πολιτισμικὸ τους περιβάλλον, χωρὶς νὰ διαχωρίζεται ἡ μελέτη τῆς θρησκείας ἀπὸ τὸν πολιτισμό»[12].

Τὸ νέο μοντέλο τοῦ ΜτΘ θεμελιώνεται στὴ «γνώση γύρω καὶ μέσα ἀπὸ τὶς Θρησκεῖες»[13], ποὺ καθοδηγεῖ τοὺς μαθητὲς σὲ «μία κριτικὴ ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς τους συνείδησης μὲ γνώσεις, ἀξίες καὶ στάσεις ποὺ παρέχει γιὰ τὶς Θρησκεῖες καὶ ἀπὸ τὶς Θρησκεῖες»[14].

Εἶναι, ἑπομένως, ἐμφανὲς ὅτι τὸ νέο ΠΣ ἐξαφανίζει διὰ τῆς πολτοποιήσεως τῶν θρησκειῶν τὴν πίστη τῶν μαθητῶν καί, ἰδίως, στὴν περίπτωση τῶν χριστιανῶν μαθητῶν, τὴν πίστη τους στὸ Σύμβολο τῶν Θεοφόρων Πατέρων, στὴν ὁποία βαπτίστηκαν, τὴν πίστη «εἰς ἕναν Θεόν» καὶ «εἰς ἕναν Κύριον Ἰησοῦν Χριστόν» καὶ «εἰς τὸ Πνεῦμα τὸ Ἅγιον» καὶ εἰσάγει τὴ «γνώση μέσα καὶ ἀπὸ τὶς θρησκεῖες».

β. Ὅπως διαπιστώνεται, δεκαπέντε ἄνθρωποι, μέλη τῆς Ἐπιτροπῆς τῶν «ἐμπειρογνωμόνων», ἀποφάσισαν ὅτι τὸ ΜτΘ πρέπει νὰ ὑπερβεῖ τὴ μονοφωνικὴ πίστη τῆς ὀρθόδοξης παράδοσης καὶ ὅτι «βασικὴ προϋπόθεση αὐτῆς τῆς ὑπέρβασης εἶναι ἡ διευρυμένη γνώση “γύρω ἀπὸ τὶς Θρησκεῖες”. Βεβαίως, ἡ «ὑπέρβαση» αὐτὴ δὲν ἔγινε ξαφνικά[15].

γ. Ἐπισημαίνουμε, στὸ σημεῖο αὐτό, ὅτι ὁ Οἰκουμενικὸς Πατριάρχης σὲ Ὁμιλία του, τὸ 2005, στὸ Πανεπιστήμιο τῆς Δυτικῆς Μακεδονίας ἀναφέρεται στὴν προσπάθεια ποὺ γίνεται γιὰ νὰ μετατραπεῖ τὸ ΜτΘ σὲ θρησκειολογικὸ καὶ τάσσεται καθαρὰ ὑπὲρ τῆς συνέχισης τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς ἀγωγῆς στὴ δημόσια Ἐκπαίδευση, διότι πιστεύει ὅτι ἀποτελεῖ πηγὴ ἠθικῆς[16].

δ. Περαιτέρω, οἱ συντάκτες τοῦ ΠΣ χρησιμοποιοῦν ὀρθόδοξα χριστιανικὰ ὀνόματα, πρόσωπα καὶ γεγονότα, παράλληλα καὶ ταυτόχρονα μὲ ἐκεῖνα τῶν ἄλλων θρησκειῶν, ὁμολογιῶν καὶ κοσμοθεωριῶν. Δὲν εἶναι ὅμως τὸ ζήτημα, ἂν χρησιμοποιοῦνται ὀρθόδοξα ὀνόματα, ἀλλὰ τὸ πνεῦμα, ὁ ρόλος, τὸ νόημα καὶ ἡ σημασία ποὺ τοὺς προσδίδεται, μέσα στὸ νέο ΠΣ. Δὲν χρειάζεται ἰδιαίτερη προσπάθεια νὰ διαπιστωθεῖ ὅτι ἡ χρήση τῆς ὀρθόδοξης παράδοσης εἶναι ἐντελῶς ἐπιφανειακή, ἀφοῦ, τελικά, ὁ χαρακτήρας τοῦ ΠΣ καθορίζεται ἀπὸ τὸ ἴδιο τὸ ΠΣ ὡς πολυθρησκευτικὸς καὶ ὄχι ὡς ὀρθόδοξος. Μὲ ἀπόλυτη σαφήνεια σημειώνεται σὲ ἀρκετὰ σημεῖα τοῦ ΠΣ καί τοῦ ΟΕ ἡ ἐντελῶς ἀρνητικὴ τοποθέτηση ἀπέναντι στὴν ὀρθόδοξη πίστη καὶ στὸ ρόλο της, ὡς προσδιοριστικοῦ στοιχείου τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς τῶν παιδιῶν, ὅπως εἴδαμε παραπάνω, ἐνῶ ἀναφέρεται θετικὰ ἀπέναντι στὴ γνώση τῶν θρησκειῶν. Ἡ γνώση αὐτὴ καθοδηγεῖ τοὺς μαθητὲς σὲ «μία κριτικὴ ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς τους συνείδησης μὲ γνώσεις, ἀξίες καὶ στάσεις ποὺ παρέχει γιὰ τὶς θρησκεῖες»[17].

Στὸν ΟΕ, ἐπίσης, ἀναφέρεται ὅτι οἱ μαθητὲς διεκδικοῦν τὴν ἀλήθεια, χωρὶς «νὰ διαποτίζονται σὲ μία θρησκευτικὴ ἄποψη» καὶ ὅτι ὁ θρησκευτικὸς γραμματισμός, γιὰ τὸν ὁποῖο θὰ γίνει ἀναφορὰ παρακάτω, τοὺς βοηθᾶ νὰ διαχειριστοῦν τὸν πλουραλισμό, ποὺ «τοὺς προσφέρει εὐκαιρίες νὰ μελετήσουν καὶ νὰ στοχαστοῦν διαφορετικὲς θρησκευτικὲς καὶ φιλοσοφικὲς θεωρήσεις»[18], χρησιμοποιώντας τὴν ἑρμηνεία, τὴν κριτικὴ καὶ τὸν αὐτοστοχαστικὸ τρόπο.

ε. Τὸ μεγαλύτερο πρόβλημα τοῦ ΠΣ, ὡστόσο, πέραν τῶν παραπάνω, εἶναι ὅτι ἀπουσιάζει ἀπὸ αὐτὸ ἡ οὐσία τῆς Θεολογίας τῆς Ἐκκλησίας, ποὺ εἶναι τὸ διά τῆς Σαρκώσεως, Σταυρώσεως, Ἀναστάσεως, Ἀναλήψεως καὶ Πεντηκοστῆς μήνυμα τῆς σωτηρίας τοῦ ἀνθρώπου. Ἀπουσιάζει ἡ κλήση τῶν μαθητῶν νὰ συμμετέχουν στὸ λυτρωτικὸ ἔργο τοῦ Χριστοῦ. Τὴν ἴδια στιγμή, ἀντ’ αὐτοῦ, προβάλλεται ὁ συμφιλιωτικός, θεραπευτικός, κοινωνικὸς καὶ νοηματοδοτικὸς ρόλος ὅλων τῶν θρησκειῶν!

3. Παραμένει τὸ ΜτΘ ὀρθόδοξο;

Οἱ συντάκτες τοῦ ΠΣ ἔχουν ἰσχυριστεῖ μὲ ἔμφαση καὶ ἐπιμονή, ἀκόμα καὶ ἐνώπιον τῆς Διαρκοῦς Ἱερᾶς Συνόδου, ὅτι τὸ ΜτΘ μὲ τὸ νέο ΠΣ παραμένει ὀρθόδοξο. Ἐντούτοις:

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν ἀπουσιάζει ὁ Χριστός, ὄχι ὡς ὄνομα, ἀλλὰ ὡς Θεάνθρωπος, Σωτήρας καὶ Λυτρωτὴς τοῦ κόσμου, ὅταν ἀπουσιάζει ἡ σχέση καὶ ἀναφορὰ τοῦ ἀνθρώπου πρὸς τὸν Θεό;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν ἀπουσιάζει ἡ συμμετοχὴ στὴ λατρευτικὴ καὶ μυστηριακὴ ζωή, ὅταν ὁ μαθητὴς προτρέπεται σὲ κοινωνικὴ ζωή, ἀλλὰ ὄχι σὲ ἐκκλησιαστική;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν ἡ ὀρθόδοξη χριστιανικὴ πίστη ἐξαφανίζεται ἀπὸ τὸ ΜτΘ καὶ τὴ θέση της παίρνει μία διανοητική, γνωσιοκρατική, λογοκρατικὴ θρησκευτικότητα;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν υἱοθετεῖται μία μορφὴ νεοβαρλααμικῆς

γνωσιολογίας καὶ ἀναστοχασμοῦ καὶ ὄχι ἡ ἐμπειρία τῶν θείων ἐνεργειῶν τοῦ Θεοῦ, ὅπως τὴν ἐξέφρασε ὁ Ἅγιος Γρηγόριος ὁ Παλαμᾶς καὶ οἱ ἄλλοι θεοφόροι Πατέρες;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν οἱ μαθητὲς προτρέπονται, μέσα ἀπὸ τὸ ΠΣ, ὄχι σὲ ἔμπρακτη πίστη πρὸς τὸν Θεό, ἀλλὰ σὲ γνώση τῶν Θρησκειῶν, μὲ σκοπὸ τὴν ἄντληση ἀπὸ αὐτὲς κοινωνικῶν μηνυμάτων καὶ προσταγμάτων;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν στὸν ΟΕ ἀναφέρεται ὅτι οἱ μαθητὲς διεκδικοῦν τὴν ἀλήθεια, χωρὶς «νὰ διαποτίζονται σὲ μία θρησκευτικὴ ἄποψη» καὶ ὅτι ὁ θρησκευτικὸς γραμματισμὸς τοὺς βοηθᾶ νὰ διαχειριστοῦν τὸν πλουραλισμό, πού «τοὺς προσφέρει εὐκαιρίες νὰ μελετήσουν καὶ νὰ στοχαστοῦν διαφορετικὲς θρησκευτικὲς καὶ φιλοσοφικὲς θεωρήσεις»[19], χρησιμοποιώντας τὴν ἑρμηνεία, τὴν κριτικὴ καὶ τὸν αὐτοστοχαστικὸ τρόπο;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν σὲ κεφάλαιο τοῦ ΟΕ μὲ τίτλο: «Κατευθύνσεις καὶ ἀπαιτήσεις ἀπὸ τὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή» γίνεται λόγος γιὰ «ἀποδοχή τοῦ πλουραλισμοῦ καὶ τῆς πολυπολιτισμικότητας, ὡς ἀφετηρίας γιὰ ὁποιαδήποτε σοβαρὴ ἐκπαιδευτικὴ θεωρία καὶ πρακτική» καὶ ὅτι «σὲ κάθε ἐκδοχὴ τοῦ ΜτΘ προϋποτίθεται, πέρα ἀπὸ τὴ διδασκαλία τοῦ Χριστιανισμοῦ, καὶ ἡ διευρυμένη γνώση γύρω ἀπὸ τὶς Θρησκεῖες καὶ τὶς κοσμοθεωρήσεις (μάθηση γύρω ἀπὸ τὶς Θρησκεῖες)»[20].

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν σὲ κεφάλαιο τοῦ ΟΕ μὲ τίτλο: «Ἀρχὲς - κλειδιὰ γιὰ τὴ θρησκευτικὴ μάθηση» ἀναφέρεται ὅτι «ἡ θρησκευτικὴ μάθηση ἐπιχειρεῖ τὴν ὑπέρβαση τῆς θρησκευτικῆς ἀπολυτότητας (δηλαδή τῆς ὑπερβάσεως τῆς συμμορφώσεως σὲ χριστιανικὲς ἀξίες)»[21];

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν στὸ σημεῖο τοῦ ΟΕ ὅπου δίνονται οἱ κατευ-

θύνσεις τοῦ ΜτΘ, ἀναφέρεται ὅτι «θεωρεῖται σπουδαῖο νὰ ἐλαχιστοποιηθεῖ τὸ ἐνδεχόμενο ἐπιβολῆς ἑνὸς μονοδιάστατου πολιτισμικοῦ μοντέλου»[22] καὶ ἐννοεῖται -ἐμμέσως πλὴν σαφῶς- τὸ μοντέλο τοῦ ἑλληνορθόδοξου πολιτισμοῦ, ἀφοῦ ἡ πλειονότητα τῶν μαθητῶν ἔχει ἀνατραφεῖ στὸ πλαίσιο τῆς ἑλληνορθόδοξης παράδοσης, ἕως τὴν ἡλικία τῶν (8) ἐτῶν, ποὺ πρόκειται νὰ δεχτοῦν στὸ σχολεῖο τὴν ἐπίδραση τοῦ νέου μοντέλου τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς, τὸ ὁποῖο κυριολεκτικά τούς ἀλλάζει τὴν πίστη;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο ὅταν, γιὰ παράδειγμα, διδάσκει στὰ παιδιὰ τὴν πλάνη ὅτι «οἱ θρησκεῖες εἶναι πηγὴ ἐλπίδας γιὰ σωτηρία»[23], ἀφοῦ ἡ ὀρθόδοξη παράδοση ἀναγνωρίζει, ὡς μοναδικὴ πηγὴ ἐλπίδας, τὸν ἕνα Σωτήρα καὶ Λυτρωτή, τὸν Σαρκωθέντα καὶ Ἀναστάντα διὰ τὴν ἡμῶν σωτηρίαν καὶ ἀφοῦ στὸ Σύμβολο τῆς Πίστεως ὁρίζεται ὅτι μία εἶναι ἡ ἐλπίδα καὶ ἡ προσδοκία σωτηρίας τοῦ ἀνθρώπου, ἡ Ἀνάσταση τῶν νεκρῶν καὶ ἡ ζωὴ τοῦ μέλλοντος;

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν σὲ διδακτικὴ ἑνότητα μὲ τίτλο «Ἅγιοι ἄνθρωποι» ἀναφέρονται ἅγιοι καὶ ἁγίες τοῦ Χριστιανισμοῦ ὅπως: Ἄγ. Βερονίκη, Ἀββᾶς Πινούφριος, Νεομάρτυς Ἀχμέτ, Κάλφας ἐξ Ἀγαρηνῶν, Ἁγία Φιλοθέη, Μαρία Σκόπτσοβα, ἐνῶ ἀμέσως μετὰ παρατίθενται, ἰσάξια καὶ ἰσότιμα «ἅγιοι ἄνθρωποι στὶς θρησκεῖες τοῦ κόσμου: Βούδας, Κομφούκιος, Μωάμεθ, Βισνοὺ (Κρίσνα), Δαλάι Λάμα, Γκάντι καὶ πολλὰ ἄλλα πρόσωπα ἱστορικὰ καὶ μυθικά»[24]; Τὰ παιδιὰ ἔτσι μαθαίνουν ἐπίσημα στὰ Θρησκευτικά τους ὅτι ὁ ὅρος «Ἅγιος» δὲν εἶναι μόνον χριστιανικός, ὅτι ἀποδίδεται καὶ σὲ μὴ χριστιανούς, ὅτι ὑπάρχουν καὶ ἐκτὸς Ἐκκλησίας Ἅγιοι καὶ ὅτι δυνατότητα ἁγιότητας, ὡς τελείωσης, δικαίωσης καὶ ὁλοκλήρωσης τοῦ ἐνχριστωμένου βίου, ἔχουν καὶ οἱ ἄλλες θρησκεῖες!

-Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν σὲ διδακτικὴ ἑνότητα μὲ τίτλο: «Ὅλοι ἴσοι, ὅλοι διαφορετικοί», ἀναφερόμενη σὲ ἕνα παιδὶ ποὺ βαπτίζεται στὸ ὄνομά τοῦ Χριστοῦ, προσφέρονται τὰ παρακάτω διδακτικὰ στοιχεῖα: «Βάπτισμα καὶ Χρῖσμα τῶν ὀρθοδόξων. Βάπτισμα καὶ χρῖσμα τῶν Ρωμαιοκαθολικῶν. Βάπτισμα τῶν Προτεσταντῶν. Τελετὲς ἐνηλικίωσης σὲ θρησκεῖες τοῦ κόσμου: Μμὰρ Μιτσβᾶ/ Μπὰτ Μιτσβᾶ. Ἐνηλικίωση τῶν Μουσουλμάνων. Ἐνηλικίωση τῶν Ἰνδουϊστῶν. Γιορτὲς τοῦ κόσμου γεμάτες χαρὰ καὶ φῶς: Χανουκά, Diwali»[25]. Ἐδῶ ὑπάρχει ὁ κίνδυνος οἱ μικροὶ μαθητές, λόγω τῆς ἔλλειψης ἀναπτυγμένης κριτικῆς σκέψεως, νὰ περιέλθουν σὲ κατάσταση συγχύσεως καὶ νὰ θεωρήσουν τὸ ὀρθόδοξο βάπτισμα, τὸ δικό τους βάπτισμα, ἰσότιμο μὲ ἐκεῖνο τῶν χριστιανικῶν ὁμολογιῶν ἢ μὲ τὶς τελετὲς ἐνηλικίωσης τῶν θρησκειῶν!

Πῶς εἶναι ὀρθόδοξο, ὅταν ἀκόμα καὶ ἀπὸ τὴν περιγραφὴ τῶν στόχων, ποὺ θέτει τὸ ἴδιο τὸ ΠΣ γιὰ κάθε τάξη ξεχωριστά, ἐπιβεβαιώνεται ἡ ἀποορθοδοξοποίησή του καὶ ἡ εἰσαγωγὴ ἑνὸς μαθήματος ἱστορίας τῶν θρησκειῶν γενικά; Παραθέτουμε ὁρισμένα ἐνδεικτικὰ παραδείγματα:

i) Στὸ Νηπιαγωγεῖο καὶ τὸ Δημοτικό: Τίτλος: Ὁ κόσμος τῆς θρησκείας. Στόχος: Προσεγγίζεται ἡ θρησκεία αὐτὴ καθ᾿ ἑαυτή· πρόκειται γιὰ χαρτογράφηση καὶ ἀναγνώριση τῶν βασικῶν ἐξωτερικῶν χαρακτηριστικῶν της... Παρέχονται στοιχεῖα γύρω ἀπὸ τὰ πρόσωπα, τὰ ἔθιμα, τὰ σύμβολα, τὴν ἱστορία, τὰ μνημεῖα, τὴν κοινωνικὴ καὶ πολιτιστικὴ ζωὴ τῶν θρησκευτικῶν παραδόσεων»[26].

ii) Στὸ Γυμνάσιο: Τίτλος: Θρησκεία καὶ ἱστορία ὡς ἔκφραση πολιτισμοῦ· Στόχος: «Μελέτη τῆς θρησκείας καὶ τοῦ πολιτισμοῦ ποὺ αὐτὴ παρήγαγε ἱστορικά. Δίνεται ἔμφαση στὴ ζωή, τὴν ἱστορία, τὴν τέχνη, τὸν πολιτισμό, ποὺ σάρκωσαν ὁ Χριστιανισμός, ἰδιαίτερα ἡ ὀρθοδοξία, καὶ οἱ μεγάλες θρησκευτικὲς Παραδόσεις»[27].

iii) Στὸ Λύκειο: Τίτλος: Θρησκεία καὶ πολιτισμὸς σὲ διάλογο μὲ τὴν κοινωνία. Στόχος: «Βασικὸς ἄξονας ἡ θρησκεία καὶ ὁ πολιτισμός της σὲ σχέση μέ τή σημερινὴ ἐποχὴ καὶ τὴν κοινωνία τῆς σύγχρονης νεωτερικότητας»[28].

Γενικά, τὸ ΜτΘ στὴν Ἐκπαίδευση περιλαμβάνει θεματικὰ πεδία ὅπως:

α. «Πῶς ἡ θρησκεία ἐνεργοποιεῖ τὰ γνωστικὰ ἐργαλεῖα τῶν ἀνθρώπων;».

β. «Πῶς ἡ θρησκεία μεταφράζεται σὲ πρόταση πολιτισμοῦ;».

γ. «Προσέγγιση τοῦ θρησκευτικοῦ φαινομένου στὴν πολυμορφία του.»[29]

4. Ἡ κυριαρχία τοῦ ὀρθολογικοῦ καὶ ἀνθρωποκεντρικοῦ στοιχείου.

α. Τὸ ΠΣ ἔχει ἐμπνευστεῖ ἀπὸ τὸ βρετανικὸ θρησκειολογικὸ Πρόγραμμα θρησκευτικῆς ἐκπαίδευσης, ἀπὸ τὸ ὁποῖο καὶ ἀντιγράφεται τὸ μοντέλο τοῦ «θρησκευτικοῦ γραμματισμοῦ». Ἡ Μεγάλη Βρετανία, ὅμως, ἔχει μία ἄλλη θρησκευτικότητα, ποὺ πηγάζει ἀπὸ μία διαφορετικὴ ἱστορικὴ καὶ θεολογικὴ παράδοση, κατὰ βάση προτεσταντική. Τὸ Πρόγραμμα αὐτὸ καταρτίστηκε μὲ βάση τὴν ἐκεῖ ὑπάρχουσα πολυθρησκευτικὴ παράδοση καὶ τὶς λειτουργοῦσες ἀντίστοιχες θρησκευτικὲς κοινότητες, τὰ ποιοτικὰ χαρακτηριστικὰ τῶν ὁποίων δὲν ἔχουν καμιὰ σχέση μὲ τὴ μονοθρησκευτικὴ ὀρθόδοξη χριστιανικὴ παράδοση τῆς Ἑλλάδας.

β. Τί εἶναι ὅμως ὁ «θρησκευτικὸς γραμματισμός»; Εἶναι μία θεωρία μὲ φιλοσοφικό, θεολογικὸ καὶ παιδαγωγικὸ περιεχόμενο, εἰσηγητὴς τῆς ὁποίας εἶναι ὁ καθηγητὴς Θρησκευτικῶν καὶ Θεολογικῶν Σπουδῶν Andrew Wright τοῦ King’s College τοῦ Λονδίνου. Σύμφωνα μὲ τὶς θέσεις του, «θρησκευτικὸς γραμματισμός» σημαίνει τὴ γνώση καὶ τὴν ἱκανότητα κατανόησης τοῦ θρησκευτικοῦ φαινομένου, μὲ βαθύτερο σκοπὸ τὴν τόνωση τῆς κοινωνικῆς συνοχῆς. Ἡ θεωρία τοῦ «θρησκευτικοῦ γραμματισμοῦ» στηρίζεται στὶς ἰδέες τοῦ κριτικοῦ ρεαλισμοῦ καὶ στὴν κριτικὴ παιδαγωγικὴ θεωρία τῆς Σχολῆς τῆς Φραγκφούρτης, μία νεομαρξιστικὴ θεωρία μὲ κοινωνιολογικὸ καὶ φιλοσοφικὸ προσανατολισμό, ποὺ προτείνει, ὅπως θὰ δοῦμε στὴ συνέχεια, μία παιδεία τῆς ἀμφισβήτησης καὶ τῆς κριτικῆς τῶν πάντων καὶ προάγει τὸν αὐτοπροσδιορισμὸ τοῦ ἀτόμου μέσα ἀπὸ τὴν ἐκπαίδευση.

γ. Ὁ μαθητής, σύμφωνα μὲ τὴ θεωρία τοῦ «θρησκευτικοῦ γραμματισμοῦ», ὅπως ὑποστηρίζει τὸ ΠΣ, ἀκολουθεῖ τρία ἐπίπεδα ἢ ἐνδιαφέροντα. Τὸ πρῶτο εἶναι ἡ ἐμπειρικὴ κατανόηση τοῦ θρησκευτικοῦ ἀντικειμένου. Τὸ δεύτερο εἶναι ἡ ἑρμηνεία του καὶ τὸ τρίτο εἶναι ἡ «χειραφέτηση», ἡ ἐλευθερία δηλαδή τοῦ μαθητῆ «ἀπὸ ὅ,τι ὀνομάζεται “πρόσδεση στὸ παρελθόν”» μέσα ἀπὸ ἕνα κριτικὸ αὐτοστοχαστικὸ τρόπο. Τὰ πάντα, λέει τὸ νέο ΠΣ, μπαίνουν σὲ μία διαδικασία κριτικῆς γιὰ «νὰ διαμορφώσει ὁ μαθητὴς τὴ δική του ἄποψη, ἀλλὰ καὶ ἀντί-ἄποψη. Καμιὰ ἀπόδειξη δὲν γίνεται ἀποδεκτὴ “ἐλαφρᾷ τῇ καρδίᾳ”. Τίποτε δὲν θεωρεῖται δεδομένο, καμιὰ ἐξουσία δὲν εἶναι ὑπεράνω κριτικῆς. Ὁ μαθητὴς ἐπιβεβαιώνει ὅτι ἡ ἐπιστήμη τολμᾶ, ἐπινοεῖ καὶ ἐλευθερώνει. Πάνω καὶ πέρα ἀπὸ τὴν κατανόηση ὑπάρχει ἕνα ἐνδιαφέρον τοῦ κάθε μαθητῆ γιὰ μία ἀναζήτηση αὐτοῦ ποὺ ὁρίζεται ὡς “χειραφέτηση”. Οἱ ἄνθρωποι πρέπει νὰ εἶναι ἐλεύθεροι, νὰ διαμορφώνουν τὶς δικές τους γνῶμες.

 Ἡ γνώση εἶναι ἀληθινή, ὅταν μᾶς ἐλευθερώνει ἀπὸ ὅ,τι ὀνομάζεται “πρόσδεση στὸ παρελθόν”. Χωρὶς αὐτὸ τὸ χειραφετικὸ ἐνδιαφέρον οἱ “ἀλήθειες” ὁποιασδήποτε γνώσης λειτουργοῦν στατικὰ καὶ ἐνδεχομένως χρησιμοποιοῦνται γιὰ ποικιλότροπη χειραγώγηση»[30].

Χωρίς, σὲ καμία περίπτωση, νὰ ἀμφισβητεῖται ἡ σημασία τῆς ἀνάπτυξης τῆς κριτικῆς σκέψης τοῦ μαθητῆ, θὰ πρέπει νὰ τονιστεῖ ὅτι συνεχὴς καὶ ἀδιάκριτη κριτικὴ μὲ ἐμφατικό, μάλιστα, σκοπὸ τὴ «χειραφέτηση» «ἀπὸ ὅ,τι ὀνομάζεται πρόσδεση στὸ παρελθόν» ὁδηγεῖ στὴν πλήρη ἀλλοίωση τῆς θρησκευτικῆς πίστης. Καὶ πάντως, δὲν συνιστᾶ «χειραγώγηση» ἡ ἀποδοχὴ τῆς διδασκαλίας μίας χριστιανικῆς θρησκείας.

δ. Οἱ ἀρχὲς αὐτὲς τῆς θεωρίας τοῦ «θρησκευτικοῦ γραμματισμοῦ» βρίσκονται σὲ ἀπόλυτη ἀντίθεση μὲ τὰ κριτήρια καὶ τὶς προϋποθέσεις προσέγγισης τῆς ὀρθόδοξης παράδοσης, ποὺ εἶναι πρῶτα καὶ κύρια ἡ πίστη καὶ μετὰ ἡ λογικὴ καὶ ἡ κριτική. Εἶναι ἑπομένως σαφὲς ὅτι ἡ νέα θρησκευτικὴ ἀγωγὴ δομεῖται χωρίς τή βάση τῆς πίστεως, ἀλλὰ μὲ τὶς θεμελιακὲς ἀρχὲς τοῦ ὀρθοῦ λόγου, τῆς κριτικῆς, τῆς ἀμφισβήτησης καὶ τοῦ ἀναστοχασμοῦ. Ἄλλωστε, αὐτὸ ὑπονοεῖται καὶ ἀπὸ τὸ ἴδιο τὸ ΠΣ, ὅταν ἀναφέρεται ξεκάθαρα ὅτι τὸ ΜτΘ «θεμελιώνεται στὴ σχέση του μὲ τὸ λόγο καὶ τὴν ἑρμηνεία του» καὶ «στοχεύει νὰ οἰκοδομήσει λογικὰ τὴ θρησκευτικὴ ἀγωγὴ τῶν παιδιῶν καὶ τῶν ἐφήβων»[31].

ε. Πάνω σ’ αὐτὸ τὸ ὀρθολογικὸ μοτίβο ἔχει οἰκοδομηθεῖ ὁλόκληρη ἡ φιλοσοφία τοῦ νέου ΠΣ. Σὲ εἰδικὸ κεφάλαιο, μάλιστα, μὲ τίτλο: «Ἡ ὑπογράμμιση τῆς ἀνθρωποκεντρικῆς διάστασης», καθορίζεται ὡς κατεύθυνση τῆς σχολικῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς ἡ ἀτομοκεντρικότητα καὶ ἀνθρωποκεντρικότητα τοῦ μαθητῆ, χωρὶς πίστη καὶ ἀναφορὰ στὸν Θεό: Συγκεκριμένα ἀναφέρει: «Μία σύγχρονη ἀντίληψη γιὰ τὸ ΜτΘ καλεῖται νὰ ἑστιάσει τὸ ἐνδιαφέρον τοῦ μαθητῆ στὴν ἀνθρώπινη διάσταση τῶν θρησκειῶν καὶ τῆς θρησκευτικῆς πίστεως ἀναδεικνύοντας, σχολιάζοντας καὶ προσεγγίζοντας κριτικὰ τὴ θρησκεία ὡς διαχρονικὴ πηγὴ ἔμπνευσης γιὰ τὸν πολιτισμὸ καὶ ἄντλησης προσωπικοῦ ἀλλὰ καὶ συλλογικοῦ ὑπαρξιακοῦ νοήματος ὡς συνεκτικοῦ δεσμοῦ κοινωνικῶν συσσωματώσεων»[32].

στ. Μὲ τὸ νέο ΠΣ, ἐπίσης, ἡ προσέγγιση τοῦ «ἄλλου» μετατρέπεται σὲ κατασκεύασμα λογικῆς διεργασίας, σὲ ἕνα ἁπλὸ ἐνδιαφέρον, σὲ μία λογικὴ διαδικασία ἀποδοχῆς. Δὲν εἶναι προϊὸν σταυρικῆς, θυσιαστικῆς, ἀνιδιοτελοῦς ἀγάπης, δὲν εἶναι «πίστις δι᾿ ἀγάπης ἐνεργουμένη»[33], ἀλλὰ μία αὐτονομημένη ἀνθρωποκεντρικὴ λειτουργία. Γι’ αὐτὸ καὶ ὁ προσανατολισμὸς τοῦ ΜτΘ μὲ τὸ νέο ΠΣ ὁρίζεται, ὡς νὰ εἶναι ἕνα μάθημα κοινωνικῆς ἀγωγῆς ἢ ἠθικῆς, μὲ τὶς παρακάτω προτάσεις:

«Καλλιέργεια ἀξιῶν καὶ στάσεων…».

«Καλλιέργεια ἱκανοτήτων καὶ δεξιοτήτων…».

«Καλλιέργεια διαπολιτισμικῆς ἐπικοινωνίας καὶ διαλόγου…»[34].

 

5. Ἡ ἀντιφατικότητα ὡς πρὸς τὸ σεβασμὸ στὴν ἑτερότητα

α. Εἶναι ἀπορίας ἄξιο τὸ γεγονὸς ὅτι οἱ συντάκτες, ἐνῶ θέτουν ὡς «σημαία» τοῦ ΠΣ τὸ σεβασμὸ στὸν «ἄλλον», τὸν διαφορετικό, δὲν λαμβάνουν ὑπόψη τους τὴ θρησκευτικὴ ἑτερότητα – διαφορά, οὔτε τῆς συντριπτικῆς πλειονότητας τῶν μαθητῶν, οὔτε τῆς μειονότητας τῶν ἀλλοδόξων ἢ ἀλλοθρήσκων παιδιῶν πού φοιτοῦν στὰ ἑλληνικὰ σχολεῖα, ἀλλὰ ἀντίθετα, μέσῳ τῆς διδασκαλίας ἑνὸς συνονθυλεύματος θρησκειῶν, ὑπονομεύουν κάθε σεβασμὸ στὴ θρησκευτικὴ ἰδιαιτερότητα τοῦ συνόλου τῶν μαθητῶν.

β. Ἡ ἑτερότητα, ὡς διαφορά, προϋποθέτει τὴν ἰδιαιτερότητα τόσο τῶν προσώπων ὅσο καὶ τῆς πολιτισμικῆς ἢ θρησκευτικῆς κοινότητας ποὺ ἀνήκουν.Διαφορετικά, προκύπτει πολιτισμικὴ ἢ θρησκευτικὴ ὁμογενοποίηση.

γ. Ἡ κατάργηση τοῦ σεβασμοῦ τῆς ἑτερότητας ὅλων τῶν μαθητῶν, ἐπιχειρεῖται μὲ τρεῖς τρόπους:

Πρῶτον, μὲ τὴ φανερὴ ὑποτίμηση καὶ κακοποίηση τῆς πίστεως τῶν παιδιῶν καὶ τὴν ἀπροκάλυπτη προτίμηση ποὺ ἐμφατικὰ ἐπιδεικνύεται σὲ ὁλόκληρο τὸ ΠΣ καὶ τὸν ΟΕ στὶς θρησκεῖες, ὅπως εἴδαμε παραπάνω.

Δεύτερον, μὲ τὶς ἀπαράδεκτες θεολογικὲς παραχαράξεις καὶ ἐκπτώσεις τῆς πίστεως τῶν παιδιῶν τῆς πλειονότητας, πού, ὅπως εἴδαμε ἀπὸ παραδείγματα ποὺ παραθέσαμε παραπάνω, ἐπιχειροῦνται συστηματικὰ στὸ ΠΣ καὶ τὸν ΟΕ.

Τρίτον, μέσῳ τοῦ σκοπίμου, κατὰ τὴ γνώμη μου, μεθοδευμένου συνονθυλεύματος ποὺ ἐπιχειρεῖται, μὲ τὴν ἀνάμειξη καὶ τὴν ταυτόχρονη διδασκαλία ὅλης αὐτῆς τῆς ποικιλίας τῶν θρησκευτικῶν ἐκδοχῶν τὸ μόνο ποὺ ἐπιτυγχάνεται εἶναι νὰ δημιουργηθεῖ θρησκευτικὴ σύγχυση καὶ ἀπέχθεια στὰ παιδιά. Τὸ μοντέλο αὐτὸ τῆς ταυτόχρονης διδασκαλίας πολλῶν διαφορετικῶν ἐκδοχῶν σὲ κάθε ἑνότητα εἶναι ἀνεπίτρεπτο ἀπὸ παιδαγωγικῆς πλευρᾶς νὰ προσφέρεται σὲ παιδιὰ μικρῆς ἡλικίας, ἐνῶ ἀποτελεῖ ταυτόχρονα καὶ τὴν ἰσχυρότερη ἀπόδειξη τῶν προθέσεων τῶν συντακτῶν νὰ διαβρώσουν καὶ νὰ ἀλλοτριώσουν, διὰ τῆς πολτοποιήσεως μὲ ἄλλες πίστεις, τὴν πατροπαράδοτη πίστη τῶν μαθητῶν.

δ. Ἑπομένως, ὁποιεσδήποτε μεγαλόστομες καὶ εὐφυῶς χρησιμοποιούμενες στὸ ΠΣ ἐκφράσεις, γιὰ δῆθεν σεβασμὸ τῆς ἑτερότητας, αὐτοακυρώνονται ἐφόσον δὲν ὑπάρχει αὐτὸς καθαυτὸς ὁ σεβασμὸς στὴ θρησκευτικὴ ταυτότητα τῶν μαθητῶν.

ε. Σὲ κάθε περίπτωση, ὁ σεβασμὸς τῆς ἑτερότητας, ὡς αἴτημα ἀγωγῆς, ποὺ δῆθεν ἐπιδιώκεται μὲ τὸ ΠΣ, καλλιεργεῖται ἤδη καὶ μπορεῖ νὰ καλλιεργηθεῖ ὡς πρότυπο καὶ στὸ μέλλον, μόνον μέσα ἀπὸ τὴν οἰκεία ὀρθόδοξη θρησκευτικὴ παράδοση καὶ ἀγωγή, ἡ ὁποία ἐπιδιώκει τὴν πολύπλευρη καλλιέργειά τῆς προσωπικότητας τοῦ μαθητῆ, τὴ συγκρότηση τῆς πνευματικῆς ἠθικῆς καὶ κοινωνικῆς τους ὀντότητας, μέσα ἀπὸ τὴ στενὴ σχέση μὲ τὸν Θεὸ καὶ μέσα ἀπὸ τὶς φωτισμένες συνέπειες ποὺ ἔχει ἡ πίστη σ’ Αὐτὸν γιὰ τὴ σύναψη, σὲ ὁριζόντιο ἐπίπεδο, ὑγειῶν σχέσεων μὲ τὸν ἑκάστοτε «ἄλλο»[35]. Ὁ σεβασμός τῆς θρησκευτικῆς ἑτερότητας δὲν εἶναι ποτὲ δυνατὸν νὰ πραγματοποιηθεῖ, χωρὶς τὴν πνευματικὴ συγκρότηση καὶ αὐτοσυνειδησία τῆς θρησκευτικῆς ταυτότητας τοῦ ὑποκειμένου, ποὺ ἀπορρέει ἀπὸ τὴν ὁριοθέτησή του ἀπέναντι στὶς οἰκεῖες θεσμικὲς ἐκφάνσεις τοῦ ἱεροῦ καὶ τὸν συνεχῆ «διάλογό» του μὲ τὸ πολιτισμικὸ περιβάλλον στὸ ὁποῖο ἀνήκει.

στ. Ἕνα θέμα ποὺ θέτουν ἐμφατικὰ οἱ συντάκτες τοῦ ΠΣ εἶναι ὅτι ἔπρεπε νὰ λάβουν ὑπόψη τους τὸ θέμα τοῦ θρησκευτικοῦ πλουραλισμοῦ. Ἐπ᾿  αὐτοῦ, ἐντούτοις, ὑφίσταται ἡ ἑξῆς διάκριση:

Ἄλλο ζήτημα εἶναι ὁ θρησκευτικὸς πλουραλισμὸς ὡς σεβασμὸς στὴ θρησκευτικὴ ἐπιλογὴ καὶ τὴν ἄσκηση τῶν θρησκευτικῶν καθηκόντων τοῦ

ἄλλου, ποὺ ὅλοι αὐτονόητα ἀντιμετωπίζουν μὲ εὐαισθησία, καὶ ἄλλο ζήτημα εἶναι ὁ θρησκευτικὸς πλουραλισμὸς ὡς κριτήριο καθορισμοῦ ἑνὸς ἐκπαιδευτικοῦ Προγράμματος μίας χώρας γιὰ τὴν ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς συνείδησης τῶν νέων της. Ἡ ἔννοια ποὺ προσδίδουν οἱ «ἐμπειρογνώμονες» τοῦ ΠΣ στὸν πλουραλισμὸ συνιστᾶ ἕναν οὐτοπικό, παράλογο καὶ ἀντιπαιδαγωγικὸ πλουραλισμό, ποὺ ὄχι μόνο δὲν ἀναπτύσσει, ἀλλά, ἀντίθετα, διαβρώνει καὶ ἐξαφανίζει τή θρησκευτικὴ συνείδηση τῶν μαθητῶν[36].

Ἐρωτᾶται:

Μπορεῖ ἕνα παιδὶ νὰ μάθει τὴν ἑλληνικὴ γλώσσα, μέσα ἀπὸ ταυτόχρονη διδασκαλία (8) διαφορετικῶν γλωσσῶν; ἢ νὰ μάθει ἑλληνικὴ ἱστορία, μέσα ἀπὸ ταυτόχρονη διδασκαλία (8) διαφορετικῶν ἱστοριῶν;

Τὰ παιδιὰ θὰ πρέπει νὰ διευκολύνονται καὶ ὄχι νὰ ἐμποδίζονται στὴν καλλιέργεια καὶ τὴν ἀνάπτυξη τῆς δικῆς τους θρησκευτικῆς συνείδησης καὶ πίστης, ποὺ ἄλλωστε συνιστᾶ στοιχεῖο τῆς πολιτισμικῆς τους ταυτότητας. Ἡ ἀπόρριψη αὐτῆς τῆς δυνατότητας καταργεῖ στὴν πραγματικότητα, τὴν ταυτότητα καὶ τὴ μοναδικότητα τοῦ προσώπου. Καὶ χωρὶς ταυτότητα, ποὺ διασφαλίζει τὴν ὕπαρξη τῆς διαφορᾶς, δὲν μπορεῖ νὰ ὑπάρξει ἑτερότητα[37].

Ὁ σεβασμὸς στὴν ἑτερότητα προϋποθέτει τὴν ὕπαρξη τῆς ταυτότητας. Ὁ πλουραλισμὸς καὶ ἡ πολυφωνία δὲν καταργοῦν τὶς πολιτισμικὲς καὶ θρησκευτικὲς διαφορές, ἀλλὰ τὶς ἀποδέχονται. Ὁ πολυπολιτισμός, ἄλλωστε, τὸν ὁποῖο ἐπικαλοῦνται οἱ συντάκτες τοῦ ΠΣ, δέχεται τὴν εἰρηνικὴ προσώπων καὶ κοινοτήτων μὲ ποικίλο πολιτισμικὸ καὶ θρησκευτικὸ ὑπόβαθρο. Θεωρεῖται κατὰ τὴ γνώμη μου παράδοξο, σ΄ αὐτὲς τὶς δύσκολες μέρες ποὺ περνᾶ ἡ χώρα μας, νὰ ἐπιχειρεῖται, ἐντελῶς ἄκαιρα, μία τέτοιου μεγέθους θεμελιακὴ ἀλλοίωση καὶ ἀνατροπὴ στὴν ἑλληνικὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή, ὅταν ἀντίθετα, θὰ ἔπρεπε νὰ ἀναζητοῦνται τρόποι ἀνασυγκρότησης καὶ ἐνίσχυσης ὅλων τῶν στοιχείων ἐκείνων ποὺ συνιστοῦν τὴν ἐν γένει πνευματική μας ταυτότητα.

6. Ἡ ἀνατροπὴ τοῦ παιδαγωγικοῦ χαρακτήρα τοῦ ΜτΘ μέσα ἀπὸ τὸ ΠΣ καὶ τὸν ΟΕ

α. Σύμφωνα μὲ τοὺς συντάκτες τοῦ ΠΣ, ὁ «θρησκευτικὸς γραμματισμός» θεωρεῖται ὅτι ἐπιδιώκει τὴν καλλιέργεια τῆς θρησκευτικῆς αὐτοσυνειδησίας τῶν μαθητῶν. Ὅμως, ἡ διδασκαλία μίας πολτοποιημένης καὶ χωρὶς δομή καὶ παιδαγωγικὲς προϋποθέσεις ὕλης ποὺ προέρχονται ἀπὸ (8) διαφορετικὲς θρησκευτικότητες, σὲ μαθητὲς ἡλικίας (8) ἕως (15) ἐτῶν, τῶν ὁποίων τὸ ἠλικιακό, γνωστικὸ καὶ προσληπτικὸ ἐπίπεδο εἶναι πολὺ χαμηλότερο ἀπὸ ἐκεῖνο τῶν γνώσεων πού τούς προσφέρονται, δημιουργεῖ προϋποθέσεις ἀπόλυτης σύγχυσης καὶ ἀποπροσανατολισμοῦ. Τὸ μοντέλο τοῦ «θρησκευτικοῦ γραμματισμοῦ», λόγω τῶν δυσνόητων γιὰ τὴν ἡλικία τους ἐννοιῶν καὶ θεμάτων ποὺ ἐμπεριέχονται στὸ ΠΣ καὶ λόγῳ τοῦ θρησκευτικοῦ συγκρητισμοῦ ποὺ ἐπιβάλλει, ὄχι μόνον δὲν εἶναι σὲ θέση νὰ καλλιεργεῖ καὶ νὰ ἀναπτύσσει θρησκευτικὴ συνείδηση καὶ αὐτοσυνειδησία, ἀλλά, ἐπιπλέον, γεμίζει τὴν ψυχὴ τῶν παιδιῶν μὲ σύγχυση, ἄρνηση, ἀμφισβήτηση, σχετικισμό, τόσο ὡς πρὸς τὴ δική τους θρησκευτικὴ ταυτότητα καὶ συνείδηση, ὅσο καὶ ὡς πρὸς κάθε ἄλλη θρησκευτικότητα.

β. Ο Piaget ὑποστηρίζει ὅτι ἡ νοητικὴ ἀνάπτυξη συνδυάζεται μὲ τὴ βιολογικὴ ὠρίμανση, ὅτι ἡ ἐξέλιξη τῆς γνωστικῆς διαδικασίας ἀπαιτεῖ σταδιακὴ δημιουργία γνωστικῶν δομῶν καὶ ὅτι βασικοὶ παράγοντες μάθησης εἶναι ἡ βιολογικὴ ὠρίμανση, ἡ ἐμπειρία καὶ ἡ κοινωνικὴ ἀλληλεπίδραση. Ο Vygotsky, ἐπίσης, σημειώνει ὅτι ἡ ἀνάπτυξη τοῦ παιδιοῦ ἐξαρτᾶται ἀπὸ τὰ σύμβολα κουλτούρας μέσα στὰ ὁποῖα ζεῖ τὸ παιδί, ὁ δὲ Bruner ὑπογραμμίζει ὅτι ὁτιδήποτε καὶ νὰ προσφερθεῖ ὡς διδακτικὸ ἀγαθὸ στὸ παιδὶ πρέπει νὰ προσαρμόζεται στὸ γνωστικό του ἐπίπεδο.

γ. Τὸ συνονθύλευμα θρησκευτικῶν πίστεων σ΄ αὐτὴ τὴν ἡλικία μόνο προϋποθέσεις σύγχυσης, σχετικισμοῦ καὶ θρησκευτικοῦ μηδενισμοῦ μπορεῖ νὰ προσφέρει. Ὁ Καθηγητὴς Δεληκωνσταντὴς ἔχει τονίσει σχετικὰ ὅτι «ἡ ἀναγνώριση τῶν πλουραλιστικῶν χαρακτηριστικῶν τῆς σύγχρονης εὐρωπαϊκῆς κοινωνίας, σὲ καμία περίπτωση δὲν μπορεῖ νὰ σημαίνει τὴ μετατροπή τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς σὲ μάθημα Θρησκειολογίας. Μία τέτοια μεταβολὴ ὁδηγεῖ ἀναπότρεπτα σὲ ἀφελῆ συγκρητισμό, πολιτισμικὸ μηδενισμὸ καὶ ἀξιολογικὸ μινιμαλισμό»[38]

δ. Βασικὴ παρατήρηση ἑπομένως ἀπὸ τὴ μελέτη τοῦ ΠΣ καὶ τοῦ ΟΕ εἶναι ὅτι ὑπάρχει σὲ ὑπερβολικὸ βαθμὸ πρόβλημα ἀνταπόκρισης καὶ ἀναλογικότητάς τοῦ ὑψηλοῦ ἐπιπέδου τῶν περιεχομένων τοῦ ΠΣ πρὸς τὸ ἐπίπεδο ἀντιληπτικότητας τῶν μαθητῶν. Οἱ συντάκτες, μοιάζει σὰν νὰ ἐνεργοῦν σκόπιμα καὶ νὰ μὴν λαμβάνουν ὑπόψη τὴν πνευματική, νοητικὴ καὶ ἐμπειρικὴ κατάσταση καὶ δεκτικότητα τῶν παιδιῶν στὴν ἡλικία ποὺ βρίσκονται.

Προσωπικά, ἐπιχείρησα νὰ δώσω πρὸς πραγμάτευση ἀρκετὰ ἀπὸ τὰ

παραπάνω θέματα σὲ φοιτητές μου. Διαπίστωσα, ὅμως, πὼς ἀκόμα καὶ αὐτοὶ δυσκολεύονταν νὰ τὰ κατανοήσουν καὶ νὰ τὰ ἐπεξεργαστοῦν.

ε. Ὁ τρόπος, ἐπίσης, ποὺ προσεγγίζεται ἡ θρησκεία εἶναι ἀπολύτως ὀρθολογικός, πληροφοριακὸς καὶ οὐδέτερος. Ἀπουσιάζει κάθε στοιχεῖο βιωματικότητας, ἐνῶ δὲν σχετίζεται μὲ τὴν ἔνταξη ἢ συμμετοχὴ τῶν παιδιῶν στὴ θρησκευτική τους κοινότητα ἢ τὴ δέσμευσή τους στὴν πίστη τῶν γονέων τους, μὲ ἀποτέλεσμα νὰ διδάσκονται πλημμελῶς, τόσο ὁ Χριστιανισμὸς (Ὀρθοδοξία – Ρωμαιοκαθολικισμὸς – Προτεσταντισμός), ὅσο καὶ οἱ ἄλλες (5) θρησκευτικότητες.

στ. Εἶναι φανερὸ ὅτι εἶναι ἀδύνατον οἱ μαθητὲς νὰ κατορθώσουν, μέσα ἀπὸ ὅλο αὐτὸ τὸν κυκεώνα θρησκευτικῶν θεμάτων, μὲ τόσο πολύπλοκο, πολύπλευρο καὶ πολυποίκιλο περιεχόμενο καὶ μὲ τόσο ὑψηλὸ γιὰ τὴν ἀντιληπτικότητά τους ἐπίπεδο ἐννοιῶν, νὰ κατανοήσουν, νὰ ἐπεξεργαστοῦν καὶ νὰ μάθουν τελικὰ κάτι ἀπ’ ὅλα αὐτά.

ζ. Μέσα ἀπὸ τέτοιας μορφῆς μεθοδικὰ ἐπιλεγμένες καὶ διασκευασμένες θρησκευτικὲς γνώσεις, γίνεται προσπάθεια νὰ ἐπιβληθεῖ ἡ βαρλααμικὴ καὶ μεταπατερικὴ θεολογία στὴ θρησκευτικὴ συνείδηση τῶν μαθητῶν, σύμφωνα μὲ τὸ μοντέλο τοῦ «θρησκευτικοῦ γραμματισμοῦ».

Ἀπὸ παιδαγωγικῆς πλευρᾶς, ὡστόσο, θρησκευτικὴ αὐτοσυνειδησία μπορεῖ νὰ διαμορφωθεῖ μόνον ἀπὸ τὴ διδασκαλία καὶ τὴν ἐμπειρία τῆς πίστεως, μὲ τὴ χρήση ἁπλῶν, εὔληπτων καὶ προπαντὸς ζωντανῶν προτύπων.

η. Ἐπισημαίνεται ὅτι δὲν λαμβάνονται ὑπόψη οἱ θέσεις ἐκπροσώπων τῆς γνωστικῆς ψυχολογίας, ὅπως τῶν Kolb, Honey, Mumford, Cobb, Glasefeld, οἱ ὁποῖοι ὑποστηρίζουν τὴ συνεργασία τῆς μάθησης μὲ τὴν ἐμπειρία καὶ τονίζουν ὅτι δὲν μπορεῖ νὰ ὑπάρξει μάθηση, ὅταν αὐτὴ δὲν βασίζεται στὶς ἐμπειρίες τῶν μαθητῶν. Δὲν λαμβάνεται ὑπόψη, ἐπίσης, ὁ γνωστικὸς ψυχολόγος τῆς μάθησης J. Bruner, ὁ ὁποῖος στηρίζει τὶς διαπιστώσεις του στὴν θεωρία τῆς μάθησης, ποὺ ὁρίζει ὅτι κάθε νέα γνώση ἑδράζεται πάνω σὲ ἤδη διαμορφωμένα πρότυπα.

Μποροῦν, ἄραγε, νὰ μᾶς ποῦν οἱ «ἐμπειρογνώμονες» τί προηγούμενες ἐμπειρίες ἔχουν παιδιὰ ἀπὸ (8) ἕως (15) ἐτῶν, σχετικὲς μὲ τὸν Ἰουδαϊσμό, τὸ Ἰσλάμ, τὸν Ἰνδουϊσμό, τὸ Βουδισμό, τὸν Κομφουκιανισμό, τὸν Ρωμαιοκαθολικισμό, τὸν Προτεσταντισμό;

θ. Ἡ ἀποκόλληση τῶν παιδιῶν, σὲ μία εὐαίσθητη μάλιστα ἡλικία, ἀπὸ τὴν οἰκεία θρησκευτική τους πίστη, ἡ διδασκαλία πολλαπλῶν παράλληλα θρησκευτικῶν παραδόσεων καὶ τὸ ἔντονο ἐνδιαφέρον γιὰ τὶς θρησκευτικὲς ἰδέες ἢ πρακτικὲς ἄλλων θρησκειῶν, ποὺ ἐπιβάλλεται ἀπὸ τὸ νέο ΠΣ, εἶναι μία τακτικὴ πού προϋποθέτει, ἂν δὲν ἐπιτάσσει, ἡ συγκριτικὴ θρησκειολογία[39]. Μία τέτοιας μορφῆς πολυθρησκευτική προσέγγιση τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς ὅμως στὴν ἡλικία τῶν παιδιῶν τοῦ Δημοτικοῦ καὶ τοῦ Γυμνασίου, μὲ μαθηματικὴ ἀκρίβεια ἀποδομεῖ καὶ ἐξανεμίζει τὴν παιδαγωγικὴ καὶ παιδευτικὴ ἀξία τῆς οἰκείας πίστεως (παροχὴ ἠθικοκοινωνικῶν καὶ πολιτισμικῶν προτύπων), τὴν καλλιέργεια τῆς ὁποίας ἔχει ἀνάγκη, ἰδιαίτερα σ΄ αὐτὴν τὴ δύσκολη ἐποχὴ τῆς διαφθορᾶς καὶ τῆς πνευματικῆς κρίσης ὁ ἑλληνικὸς λαός.

ι. Σημειώνω μὲ ἔμφαση ὅτι δὲν εἶναι σὲ καμία περίπτωση κακὸ νὰ διδάσκονται τὰ παιδιὰ στοιχεῖα ἀπὸ ἄλλες θρησκεῖες, ἀλλὰ εἶναι κακὸ νὰ τὶς διδάσκονται μὲ ἀντιπαιδαγωγικὸ τρόπο. Στὰ παιδιὰ αὐτῆς τῆς ἡλικίας εἶναι καλὸ νὰ παρέχονται ἁπλές, κατανοητὲς καὶ εὐχάριστες πληροφορίες γιὰ τὶς ἄλλες θρησκεῖες, ποὺ νὰ ἀντιστοιχοῦν στὴν ψυχοκινητικὴ τους δεκτικότητα.

Τονίζω, ὅμως, ὅτι βασικὸ στοιχεῖο γιὰ μία γόνιμη καὶ παιδαγωγικὰ ἔγκυρη θρησκευτικὴ ἀγωγὴ εἶναι πρῶτα ἀπ’ ὅλα ἡ βιωματικὴ καὶ ἐμπειρικὴ ἀνάπτυξη τῆς οἰκείας θρησκευτικῆς πίστης, ὅπως ἄλλωστε συμβαίνει στὶς περισσότερες εὐρωπαϊκὲς χῶρες.

Μ’ αὐτὸ τὸν τρόπο, τὰ παιδιά, καταρχάς διδάσκονται, ἐπεξεργάζονται, βιώνουν καὶ συνειδητοποιοῦν τὸ δικό τους θρησκευτικὸ ἀλφαβητάρι, τὴν πίστη τῶν γονέων τους - οἱ ὁποῖοι ἔχουν καὶ τὴν ἀποκλειστικὴ εὐθύνη τοῦ θρησκευτικοῦ τους προσδιορισμοῦ - καὶ ἀπὸ τὴν ὁποία, μάλιστα, ἔχουν καὶ τὶς ἀπαιτούμενες γιὰ τὴ γόνιμη θρησκευτική τους ἀγωγή, ἀπὸ πλευρᾶς παιδαγωγικῆς καὶ ψυχολογίας, θρησκευτικὲς πολιτισμικὲς καὶ παιδευτικὲς ἐμπειρίες ἢ βιώματα.

Στὴ συνέχεια, καὶ καθὼς ἀναπτύσσεται τὸ γνωστικὸ καὶ ἀντιληπτικό τους ἐπίπεδο, μέσα ἀπὸ τὰ γνωστὰ προχωροῦν στὰ ἄγνωστα καὶ παιδαγωγοῦνται σταδιακὰ καὶ σφαιρικὰ σὲ ὅ, τι ἔχει σχέση μὲ τὸ ἐν γένει θρησκευτικὸ φαινόμενο. Ἀργότερα, στὸ ἐπίπεδο τοῦ Λυκείου - ὅπως συνέβαινε μέχρι σήμερα - ποὺ ἔχουν, μάλιστα, ἀναπτύξει τὴν ἀπαιτούμενη κριτικὴ σκέψη καὶ διάκριση, μποροῦν, χωρὶς τὸν κίνδυνο τῆς συγχύσεως, νὰ προσεγγίζουν καὶ νὰ ἀξιολογοῦν συστηματικότερα καὶ ἄλλες ἄγνωστες καὶ ξένες σ΄ αὐτὰ θρησκευτικὲς παραδόσεις.

Ὁ Ausubel, εἰσηγητὴς τῆς νοηματικῆς καὶ προσληπτικῆς μάθησης, ὑποστηρίζει ὅτι οἱ νέες πληροφορίες ἢ ἰδέες μποροῦν νὰ μαθευτοῦν, μόνο στὸ βαθμὸ ποὺ συνδέονται μὲ προϋπάρχουσες ἔννοιες καὶ ἰδέες στὴ γνωστικὴ δομὴ τῶν μαθητῶν. Θεωρεῖ, δηλαδή, σημαντικὴ γιὰ τὴ μάθηση τὴν ἀξιοποίηση τῶν προηγούμενων γνώσεων, τὸ γνωστικὸ ὑπόβαθρο τῶν μαθητῶν καί τή συμπλήρωσή του μὲ νέες, ἁπλὲς καὶ κατανοητὲς γνώσεις. Μὲ ἄλλα λόγια, υἱοθετεῖ τὴ συσχέτιση τῶν νέων ἐννοιῶν μὲ αὐτὲς ποὺ ἔχουν ἤδη ἀφομοιωθεῖ στὴ νοηματικὴ δομὴ τῶν μαθητῶν. Τὰ παιδιά, ἔτσι, πρῶτα μαθαίνουν γιὰ νὰ μποροῦν ἔπειτα νὰ ἀνακαλύπτουν.

Ἡ ταυτόχρονη, ἀντίθετα, διδασκαλία τόσο διαφορετικῶν ἐκδοχῶν θρησκευτικότητας, ἀπὸ παιδαγωγικῆς πλευρᾶς εἶναι μέθοδος ἀσύμβατη καὶ λανθασμένη ἀλλὰ καὶ καταστροφικὴ ὡς πρὸς τὰ θρησκευτικὰ ἀποτελέσματα ποὺ θὰ ἔχει, διότι ἀποτελεῖ βίαιη εἰσβολὴ στὴ δομὴ τοῦ θρησκευτικοῦ κόσμου τῶν παιδιῶν.

ια. Ἐξάλλου, σὲ μία δημοκρατικὴ εὐρωπαϊκὴ χώρα, δὲν ἔχει κανεὶς τὸ δικαίωμα, μέσα ἀπὸ τέτοιες ἀντιπαιδαγωγικὲς μεθόδους καὶ ἀνεδαφικοὺς πειραματισμούς, νὰ δημιουργεῖ θρησκευτικὴ σύγχυση στὰ παιδιά, ἐπιχειρώντας τὴν ἀποδόμηση τῆς οἰκείας γονεϊκῆς θρησκευτικῆς πίστεως καὶ ταυτότητάς τους.

Ἄλλωστε καὶ θεσμικὰ κείμενα, ὅπως ἡ ὑπ. ἀριθμ. 1720/2005 Σύσταση τοῦ Συμβουλίου τῆς Εὐρώπης (ἄρθρο 3), ὄχι μόνο δὲν ἐπιβάλλουν τέτοιες λύσεις, ὅπως ὁρισμένες φορὲς ψευδῶς καὶ παραπλανητικὰ παρουσιάζεται, ἀλλά, ἀντίθετα, προτρέπουν νὰ γίνεται σεβαστὸ τὸ δικαίωμα τῶν γονέων νὰ ἀνατρέφουν τὰ παιδιὰ τους σύμφωνα μὲ τὶς δικές τους θρησκευτικὲς πεποιθήσεις.

Τὸ Συμβούλιο τῆς Εὐρώπης, ἀκόμη, δὲν προτείνει συγκεκριμένο ΠΣ, ἀλλὰ ἁπλῶς προτρέπει τὶς εὐρωπαϊκὲς χῶρες νὰ ρυθμίζουν τὰ ἐκπαιδευτικά τους συστήματα, ἔτσι ὥστε ὁ μαθητής, παράλληλα μὲ τὴ γνωριμία τῆς δικῆς του θρησκείας, νὰ ἀνακαλύπτει καὶ τὴ θρησκεία τῶν γειτονικῶν λαῶν. Κάθε μαθητὴς ἔχει τὸ δικαίωμα νὰ πιστεύει ὅτι ἡ δική του θρησκεία εἶναι ἡ ἀληθινὴ πίστη. Ἁπλῶς δὲν πρέπει νὰ θεωρεῖ πὼς ἡ διαφορετικὴ θρησκεία ἢ ἡ ἀθεΐα διαφοροποιεῖ ἀξιολογικὰ τοὺς ἀνθρώπους.

Σύμφωνα μὲ τὴν ἴδια Σύσταση, εἶναι ζήτημα τῆς κάθε χώρας μεμονωμένα, νὰ πετύχει τὸ συγκεκριμένο στόχο, ποὺ εἶναι ἀφενὸς νὰ γνωρίσουν οἱ μαθητὲς βιωματικά τή δική τους γονεϊκὴ πίστη, διατηρώντας τὴν πολιτισμική τους ταυτότητα καὶ ἀφετέρου νὰ προσεγγίσουν γνωσιολογικὰ καὶ πληροφοριακὰ τὶς ἄλλες θρησκεῖες.

 

7. Χαρακτηριστικὰ ἀποσπάσματα τοῦ ΠΣ καὶ τοῦ ΟΕ

Μία σύντομη ἀνάγνωση τοῦ ΠΣ καὶ τοῦ ΟΕ ἀρκεῖ γιὰ νὰ διαπιστώσει κανεὶς ὅτι αὐτὸ τὸ ΠΣ εἶναι πρόχειρα καταρτισμένο καὶ μὲ οὐτοπικὲς καὶ ἀνεδαφικὲς προσδοκίες, ποὺ δὲν λαμβάνει ὑπόψη τὶς θρησκευτικὲς καὶ παιδαγωγικὲς προϋποθέσεις τῶν μαθητῶν, στοὺς ὁποίους ἀπευθύνεται. Παραθέτουμε ὁρισμένα ἐνδεικτικὰ παραδείγματα:

α. Στὴν Γ΄ Δημοτικοῦ, στὴν ἑνότητα μὲ τίτλο: «Κυριακή, Μία σημαντικὴ ἡμέρα τῆς ἑβδομάδας», τίθενται ὡς βασικὰ θέματα τὰ παρακάτω:

-Ἡ Κυριακὴ τῶν Χριστιανῶν: Στὸ χριστιανικὸ ναὸ (ἡ καμπάνα, ὁ ναός, τὰ κεριά, οἱ εἰκόνες, ὁ Σταυρός).

-Τὸ Σάββατο τῶν Ἑβραίων: Στὴ συναγωγὴ (ραββίνος, τορά, κεριά, μενορά, κιπά, τεφιλίν).

-Ἡ Παρασκευὴ τῶν Μουσουλμάνων: Στὸ Τζαμὶ ἢ Τέμενος (Κοράνιο, μιναρές, μουεζίνης, χατίπης, ἰμάμης, νίψεις προσώπου, χεριῶν καὶ ποδιῶν, βγάλσιμο παπουτσιῶν, μάσμπαχ, κατεύθυνση προσευχῆς, κήρυγμα).

-Σύμβολα θρησκειῶν τοῦ κόσμου: Ὁ σταυρός, ὁ ἰχθύς, ἡ ἄμπελος, ὁ πέλεκυς, τὸ ἄστρο τοῦ Δαβίδ, ἡ Μενορά, ἡ ἡμισέληνος, τὸ ὄνομα τοῦ Ἀλλάχ,  ἡ Σβάστικα, (Ἰνδουϊσμὸς - Τζαϊνισμός), τὸ γὶν καὶ τὸ γιανκ, τὸ ὤμ, ὁ τροχὸς τῆς διδασκαλίας τοῦ Βούδα (ντάρμα), ὁ λωτός, τὸ σύμβολό τῆς μὴ βίας (ἀχίμζα)»[40]!

Πέρα ἀπὸ τὸ γεγονὸς ὅτι ἀποσιωπᾶται τὸ ἀναστάσιμο καὶ ἑορταστικὸ νόημα τῆς χριστιανικῆς Κυριακῆς, ὡς ἡμέρας τοῦ Κυρίου καὶ ἐξισώνεται ἀπόλυτα στὴ συνείδηση τοῦ μαθητῆ μὲ ὅλες τὶς ἄλλες ἑόρτιες ἡμέρες τῶν ἄλλων θρησκειῶν, ὑπάρχει παιδαγωγὸς στὸν κόσμο ποὺ θὰ μποροῦσε νὰ ἐγκρίνει ὡς διδακτέα ὕλη γιὰ τὸ πνευματικὸ ἐπίπεδο παιδιῶν (8) ἐτῶν ὅλη αὐτὴν τὴν πανσπερμία τῶν θρησκευτικῶν ἐννοιῶν, ὀνομάτων, συμβόλων καὶ γνώσεων;

Πῶς νὰ μὴν ὑποθέσει κανεὶς ὅτι ὅλα αὐτὰ γράφτηκαν μεθοδευμένα γιὰ νὰ προκαλέσουν θρησκευτικὴ σύγχυση καὶ ἀμφισβήτηση;

Γιὰ ποιὸ παιδαγωγικὸ λόγο πρέπει τὰ παιδιὰ τῆς Γ΄ Δημοτικοῦ νὰ προσλάβουν αὐτὴν τὴν ὕλη; Στοὺς στόχους τῆς τάξης ἀναφέρεται ὅτι ὅλα αὐτὰ τὰ μαθαίνουν γιὰ νὰ «ἀντιληφθοῦν τὴν ὕπαρξη διαφορετικῶν μορφῶν θρησκευτικῆς ἔκφρασης καὶ νὰ μάθουν νὰ ἐπικοινωνοῦν μὲ τὸ διαφορετικό»[41].

Εἶναι σωστὸ παιδαγωγικὰ νὰ ἐξουθενώνονται τὰ παιδιὰ μὲ τὴν ταυτόχρονη ἐκμάθηση τόσο διαφορετικῶν θρησκευτικῶν γνώσεων καὶ ὀνομάτων, προκειμένου νὰ μάθουν ὅτι κάποιοι ἄλλοι λαοὶ πιστεύουν σὲ διαφορετικὲς θεότητες ἀπὸ αὐτὰ καὶ ὅτι αὐτὸ δὲν ἐμποδίζει τὴν ἐπικοινωνία τους μὲ αὐτοὺς τοὺς λαούς;

Δὲν μπόρεσαν οἱ «ἐμπειρογνώμονες» νὰ βροῦν πιὸ εὔκολο, πιὸ εὔπεμπτο καὶ πιὸ εὐχάριστο τρόπο γιὰ νὰ προσφερθεῖ αὐτὸ τὸ πρότυπο στὸ μικρὸ μαθητὴ τῆς Γ΄Δημοτικοῦ;

β. Στὴν Δ΄ Δημοτικοῦ, ἐπίσης, τίθενται μεταξὺ ἄλλων ὡς μαθησιακοὶ στόχοι γιὰ τοὺς μαθητὲς ἀπίθανες καὶ ἀνερμήνευτες προσδοκίες: Νὰ μποροῦν, δηλαδή, «νὰ διερευνήσουν τὴ στενὴ σχέση τῆς θρησκείας μὲ τὸ χῶρο καὶ τὸ χρόνο»[42] ἢ τοποθετεῖται μεταξὺ τῶν προσδοκώμενων ἐπαρκειῶν ἡ δυνατότητα νὰ μποροῦν νὰ «ἀνιχνεύουν τὴν ἐπιρροὴ ἱερῶν κειμένων ἄλλων θρησκειῶν στὴ ζωὴ καὶ στὸν πολιτισμὸ ἄλλων χωρῶν» ἤ νὰ «περιγράφουν ὁμοιότητες ποὺ ὑπάρχουν στὶς θρησκεῖες»[43].

Ὅλα αὐτά, μάλιστα, χωρὶς φυσικὰ νὰ ἔχουν διδαχτεῖ τὰ παιδιὰ (οὔτε βέβαια θὰ μποροῦσαν σ’ αὐτὴν τὴν ἡλικία νὰ διδαχτοῦν) ὁλοκληρωμένα καὶ ἐπαρκῶς τὶς θρησκεῖες ἢ τοὺς πολιτισμοὺς τῶν ἄλλων λαῶν καὶ θρησκειῶν ἀλλὰ καὶ χωρὶς νὰ ἔχουν τὴν κριτικὴ ἱκανότητα νὰ πραγματοποιήσουν τέτοιου ὑψηλοῦ ἐπιπέδου κριτικὲς καὶ ἐννοιολογικὲς διεργασίες.

Πρόκειται γιὰ ἀκατανόητα, πολύπλοκα, ἀκατάλληλα καὶ δύσκολα θέματα, γιὰ τὰ ὁποῖα τὰ παιδιὰ δὲν ἔχουν καμιὰ προηγούμενη ἐμπειρία ἢ γνωστικὴ δομή, θέματα ἀνεπαρκῆ ἀπὸ ἐπιστημονικῆς καὶ παιδαγωγικῆς πλευρᾶς, ποὺ πνίγουν τὸ μαθησιακὸ ἐνδιαφέρον καὶ τὸν ἐνθουσιασμὸ τῆς μαθήσεως, ποὺ δὲν δημιουργοῦν προϋποθέσεις βιωματικῆς ἐνσυναίσθησης, ἐνῶ προξενοῦν ἀτελείωτες ἀπορίες καὶ ἀμφιβολίες καθὼς καὶ θρησκευτικὴ ἀπέχθεια στὰ παιδιά.

Ἐκτὸς τῶν ἄλλων, οὔτε οἱ περισσότεροι δάσκαλοι δὲν ἔχουν ἀπὸ τὶς πανεπιστημιακὲς σπουδὲς τους τὶς ἐπιστημονικὲς - θεολογικὲς προϋποθέσεις νὰ διδάξουν ἐπαρκῶς τέτοια ποικιλότροπου περιεχομένου πολυθρησκειακῆ θεματολογία.

γ. Στὴν Ε΄ Δημοτικοῦ τίθεται ὡς στόχος τοῦ ΜτΘ «νὰ προσεγγίσουν τὴν προσωπικότητα τοῦ Ἰησοῦ ὡς διδασκάλου»[44] καὶ ἀναφέρει ὅτι «οἱ μαθητὲς ἀναγνωρίζουν καὶ ἀξιολογοῦν τὸν Ἰησοῦ Χριστὸ ὡς δάσκαλο», χωρὶς νὰ γίνεται οὔτε μία νύξη γιὰ τὸν Χριστό, ὡς Υἱὸ τοῦ Θεοῦ καὶ Λυτρωτή, ἐνῶ δίπλα του, στὴν ἴδια ἑνότητα, τοποθετοῦνται ἰσότιμα καὶ ἰσάξια «οἱ μεγάλοι δάσκαλοι θρησκειῶν τοῦ κόσμου: Μωάμεθ, Βούδας, Κομφούκιος»[45].

δ. Στὴν ΣΤ΄ Δημοτικοῦ, ἐπίσης, ἀναφέρεται στὰ προσδοκώμενα μαθησιακὰ ἀποτελέσματα ὅτι τὰ παιδιὰ «ἀξιολογοῦν τὴ σημασία τῆς καθιέρωσης τῆς ἀνεξιθρησκείας καὶ ἐκφράζουν τὶς ἰδέες τους γιὰ τὴ σημασία της στὴν ἐποχή μας»[46]!

 Τέτοιοι στόχοι χαρακτηρίζονται ἀπὸ ἀστοχία, διότι ἁπλῶς δὲν εἶναι

προσαρμοσμένοι στὶς προσληπτικὲς ἱκανότητες τῶν παιδιῶν αὐτῆς τῆς ἡλικίας καθὼς καὶ στὸ πλαίσιο τῶν γνωστικῶν τους δομῶν.

Δὲν κατανοεῖται ἀκόμη ἡ σκοπιμότητα θεμάτων στὴν ΣΤ΄ τάξη ὅπως: «Ἡ κοινὴ δράση τῶν Χριστιανῶν στὸ Παγκόσμιο Συμβούλιο Ἐκκλησιῶν»[47]!

Ἀνερμήνευτα ἐπίσης εἶναι καὶ τὰ κριτήρια μὲ τὰ ὁποῖα ὁρίστηκε ὡς προσδοκώμενο μαθησιακὸ ἀποτέλεσμα στὴν ἴδια τάξη νὰ μποροῦν οἱ μαθητὲς «νὰ ἀναγνωρίζουν ἀποτυπώσεις τῆς θρησκευτικῆς πίστης στὰ μνημεῖα – τοπικὰ καὶ παγκόσμια»[48]!

Ἀκατανόητο ἐπίσης, ἂν μὴ τί ἄλλο, εἶναι νὰ δίδεται δραστηριότητα σὲ παιδιὰ (11) ἐτῶν μὲ θέμα: «Διαβούλευση γιὰ τὴν κατάρτιση ἡμερήσιας διάταξης γιὰ τὴν προετοιμασία μίας πανορθόδοξης διάσκεψης»[49]!

ε. Ἡ ἀπύθμενη ἀντιπαιδαγωγικότητα συνεχίζεται καὶ στὸ Γυμνάσιο. Ζητεῖται ἀπὸ παιδιὰ τῆς Α΄ Γυμνασίου ὡς μαθησιακὸ ἀποτέλεσμα:

-Νὰ «ἀναγνωρίζουν βασικὲς ἰδέες τῶν θρησκειῶν στὴν τέχνη»[50]!

-Νὰ μποροῦν νὰ «ἐντοπίζουν τὰ ἰουδαϊκὰ καὶ τὰ ἰσλαμικὰ στοιχεῖα ποὺ ἔχουν ἐνσωματωθεῖ στὸν ἑλληνικὸ καὶ εὐρωπαϊκὸ πολιτισμό»!

-«Νὰ ἀναπτύσσουν κριτικὴ στάση ἀπέναντι στὴ δική τους θρησκευτικὴ ἰδιοπροσωπεία»!

-«Νὰ καλλιεργοῦν διερευνητικὴ σκέψη καὶ στοχαστικοκριτικὲς ἱκανότητες»[51].

-Νὰ μποροῦν νὰ «ἐξετάζουν τὰ θρησκευτικὰ δεδομένα καὶ γεγονότα μέσα

στὸ ἑκάστοτε κοινωνικὸ καὶ ἱστορικὸ γίγνεσθαι».

-Νὰ «ἐπεξεργάζονται μὲ ἑρμηνευτικὰ κριτήρια τὰ χριστιανικὰ κείμενα καθὼς καὶ κείμενα ἄλλων θρησκευτικῶν παραδόσεων»[52].

Ἐπίσης, προβλέπεται ὡς δραστηριότητα στὴν Α’ τάξη Γυμνασίου ἕνα “Debate” μὲ θέμα: «Ἐφόσον ἡ πίστη εἶναι ἐλεύθερη κανένας δὲ χρειάζεται τὰ δόγματα! Ἐπικαιροποίηση: Ποιὰ θέματα θὰ ἀπασχολοῦσαν μία Οἰκουμενικὴ σύνοδο σήμερα;»[53]!

 

Ἐρωτᾶται:

Ποιὸς παιδοψυχολόγος θὰ συμφωνοῦσε μὲ τὴν ἄποψη ὅτι τὰ παιδιὰ τῆς Α΄ Γυμνασίου βρίσκονται σὲ μία νοητικὴ καὶ ψυχοκινητικὴ ἱκανότητα καὶ δυνατότητα τέτοια, ποὺ νὰ μποροῦν νὰ πραγματοποιοῦν τέτοιου ἐπιπέδου νοητικές, ἐννοιολογικές, κριτικὲς καὶ γνωστικὲς λειτουργίες, ὅπως αὐτὲς πού τούς ζητοῦνται ἀπὸ τὸ ΠΣ στὰ Θρησκευτικά;

στ. Κατὰ τὸν ἴδιο ἀντιπαιδαγωγικὸ τρόπο ἀντιμετωπίζονται καὶ οἱ μαθητὲς τῆς Β΄ Γυμνασίου:

-Δὲν εἶναι δυνατὸ νὰ δίδεται σὲ παιδιὰ (13) καὶ (14) ἐτῶν ὡς διαθεματική δραστηριότητα, τὸ θέμα: «Ὁ διάλογος τῆς θεολογίας μὲ τὴ σύγχρονη βιολογία καὶ τὴ θεωρία τῆς ἐξέλιξης. Τὰ πορίσματα τῶν διοργανώσεων τοῦ διεθνοῦς Συμποσίου θρησκείας, Ἐπιστήμης καὶ Περιβάλλοντος»[54].

-Δὲν εἶναι δυνατὸ νὰ ζητοῦνται ἀπὸ τοὺς μαθητὲς τῆς Β΄ Τάξης Γυμνασίου, μεταξὺ τῶν ἄλλων στόχων, «νὰ διαπιστώσουν τὶς θεολογικὲς προϋποθέσεις καὶ τοὺς παράγοντες τῶν κρίσεων καὶ τῶν συγκρούσεων καὶ νὰ ἀξιολογήσουν τὶς λύσεις - συνθέσεις ποὺ ἐπιτεύχθηκαν καὶ τὶς ἀντιθέσεις ἢ τοὺς προβληματισμοὺς πού παραμένουν». «Νὰ ἀντιληφθοῦν τὴ διάδραση ἀνάμεσα στὶς θρησκευτικὲς πεποιθήσεις - ἀξίες καὶ τὶς κοινωνικὲς ἰδέες - στάσεις - συμπεριφορές». «Νὰ ἐρευνήσουν τὶς θέσεις ἄλλων θρησκειῶν πάνω στὰ ἀντίστοιχα ζητήματα (εἰκονισμὸς τοῦ Θεοῦ, σεβασμὸς τοῦ “ἄλλου”, ἐσωτερικὲς διασπάσεις)»[55].

Στὸ σημεῖο αὐτὸ ἐπισημαίνεται ὅτι γιὰ νὰ γίνει κρίση, σύγκριση καὶ ἀξιολόγηση τῶν θρησκειῶν ἀπαιτεῖται ἀπὸ τὴν ἐπιστήμη τῆς Θρησκειολογίας οὐσιαστικὴ προσέγγιση κάθε θρησκείας ξεχωριστά, ποὺ σημαίνει ἀφενὸς γνώση καὶ ἐμπειρία τῆς διδασκαλίας, τῆς λατρευτικῆς ζωῆς καὶ ἀφετέρου ἔνταξη στὴ θρησκευτικὴ κοινότητα καὶ ἀποδοχὴ τοῦ τρόπου ζωῆς. Δὲν μπορεῖ νὰ ὑπάρχει κριτικὴ ἀξιολόγηση τῶν θρησκειῶν, χωρὶς νὰ ὑπάρχουν ὅλες αὐτὲς οἱ θεμελιακὲς προϋποθέσεις.

-Δὲν μπορεῖ νὰ μὴν κατανοοῦν οἱ συντάκτες τοῦ ΠΣ ὅτι μὲ μία ἢ δυὸ ὧρες

διδασκαλίας ἀποσπασματικῶν στοιχείων ἀπὸ (8) διαφορετικὲς θρησκεῖες, τὰ παιδιὰ δὲν μποροῦν νὰ νοηματοδοτήσουν καὶ νὰ ἐπεξεργαστοῦν πολύπλοκα καὶ δύσκολα γιὰ τὸ πνευματικὸ τους ἐπίπεδο θέματα θρησκειῶν, λόγῳ ἐλλείψεως προηγούμενων γνωστικῶν δομῶν γι΄ αὐτές, ἀλλὰ καὶ καθότι βρίσκονται ἀποκομμένες ἀπὸ τὸ «ὅλον» τοῦ θρησκευτικοῦ τους πλαισίου.

-Δὲν εἶναι δυνατό, νὰ μὴν γίνεται κατανοητό, πὼς δὲν μποροῦμε νὰ ἀπευθυνόμαστε σὲ μικρὰ παιδιὰ χρησιμοποιώντας πανεπιστημιακοῦ ἐπιπέδου λεξιλόγιο, ἔννοιες καὶ θέματα μὲ τόση ἐπιπολαιότητα, γνωρίζοντας μάλιστα τὶς ἐλλείψεις τῶν παιδιῶν στὸ πλαίσιο τῆς γνωστικῆς καὶ βιωματικῆς δομολειτουργίας, ποὺ ἔχει σχέση μὲ τὶς θρησκεῖες.

Τὰ παιδιὰ τῆς Β΄ Γυμνασίου δὲν μποροῦν νὰ ἐμπλακοῦν σὲ ἕνα θέμα, χωρὶς νὰ ἔχουν σχηματίσει κάποια εἰκόνα γι’ αὐτό. Αὐτὸ συμβαίνει, γιὰ παράδειγμα, σὲ προσδοκώμενα μαθησιακὰ ἀποτελέσματα, γιὰ θέματα ποὺ δὲν ἔχουν ἰδέα, ὅπως: «νὰ ἀξιολογοῦν μὲ ἀνθρωπολογικὰ καὶ κοινωνιολογικὰ κριτήρια τὶς ἀρνητικὲς συνέπειες τῶν γεγονότων»[56] ἢ «νὰ ἐντοπίζουν καὶ ἑρμηνεύουν τὴν ἔκφραση τοῦ κακοῦ σὲ ἔργα τέχνης», «νὰ διαπιστώνουν καὶ νὰ ἀξιολογοῦν τὴ θεώρηση τοῦ κακοῦ σὲ ἄλλες θρησκεῖες» ἢ νὰ κάνουν ἔρευνα στὸ θέμα: «πὼς νοεῖται ἡ σωτηρία τοῦ ἀνθρώπινου προσώπου στὸν Χριστιανισμὸ καὶ στὶς ἀπωανατολικὲς παραδόσεις τοῦ Ἰνδουϊσμοῦ καί τοῦ Βουδισμοῦ»[57].

-Δὲν κατανοεῖται ἐπίσης ὁ λόγος, γιὰ τὸν ὁποῖο τὰ παιδιὰ τῆς Β΄ Τάξης Γυμνασίου (ὅπως φυσικὰ καὶ τῆς Α΄ Τάξης Γυμνασίου) θὰ πρέπει νὰ μποροῦν, τελειώνοντας τὰ Θρησκευτικὰ τῶν δυὸ Τάξεων, «νὰ ἀναπτύσσουν κριτικὴ στάση ἀπέναντι στὴ δική τους θρησκευτικὴ ἰδιοπροσωπεία»[58]!

Καὶ γιατί μόνο στὴ δική τους;

Στὴ Β΄ Γυμνασίου, ἐπίσης, συνεχίζεται ἡ μέθοδος τῆς μὴ ἀναλογικῆς παιδαγωγικῆς προσέγγισης τῶν παιδιῶν: Σὲ ἑνότητα μὲ τίτλο: «Διάσπαση καὶ ἀντιπαλότητα στὶς θρησκεῖες», ἀναφέρεται, μεταξὺ τῶν προσδοκώμενων μαθησιακῶν ἀποτελεσμάτων, νὰ μποροῦν οἱ μαθητὲς «νὰ ἐξηγοῦν τοὺς λόγους πού ἀπομάκρυναν σταδιακὰ τὴν Ἐκκλησία τῆς Ἀνατολῆς ἀπὸ τὴ Δύση». Πέρα ἀπὸ τὸ ὑψηλὸ καὶ ἀπλησίαστο ἐπίπεδο τῶν προσφερομένων μαθησιακῶν ἀγαθῶν, τίθεται ἐδῶ καὶ τεράστιας σημασίας θεολογικὸ ζήτημα, ὅταν παρουσιάζεται ἐπίσημα ὡς θέση τῆς ὀρθόδοξης θεολογίας, ποὺ διδάσκεται στὸ ἑλληνικὸ σχολεῖο ὅτι ἡ Ἀνατολὴ ἀποκόπηκε καὶ ἀποσπάστηκε ἀπὸ τὴ Δύση καὶ ὄχι τὸ ἀντίθετο.

Στὴν ἴδια ἑνότητα ἀναφέρονται τόσο δαιδαλώδη καὶ ἀλλότρια μεταξύ τους θέματα πρὸς μάθηση, ποὺ εἶναι βέβαιο ὅτι θὰ δημιουργήσουν μαθησιακὰ προβλήματα στὰ παιδιά: «τὸ Σχίσμα, οἱ Σταυροφορίες, ἡ Μεταρρύθμιση, οἱ θρησκευτικοὶ πόλεμοι στὴν Εὐρώπη καὶ ἡ διάσπαση σὲ διάφορες θρησκεῖες: Βία καὶ καταλλαγή: Κοράνιο, Βέδες, βουδιστικὴ τρυπιτάκα, ἡ ἰνδικὴ – τζαϊνιστικὴ ἀρχὴ τῆς ἀχμίζα, τῆς μὴ βίας πρὸς ὅλα τὰ ζωντανὰ ὄντα καί τοῦ σεβασμοῦ τῆς ζωῆς. Ἀντιπαλότητα καὶ διαμάχες: Γιλγαμές, Ἰλιάδα, Ὀδύσσεια, Μαχαμπάρατα, Ραμάγιανα κλπ».

Τέλος, δίδεται στὰ παιδιὰ project μὲ θέμα: «Ἡ θρησκεία ὡς ἐργαλεῖο

πρόκλησης διχασμῶν ἢ συμφιλίωσης: Ἡ ἐκμετάλλευση τῆς θρησκείας ἀπὸ πολιτικὰ καὶ οἰκονομικά συμφέροντα»[59]. Τί θὰ μπορέσει νὰ καταλάβει ὁ μαθητὴς ἀπὸ ὅλο αὐτὸ τὸ ἀνούσιο πολτοκομφούζιο;

ζ. Στὴν Γ΄ Γυμνασίου παρατηρεῖται τὸ ἴδιο σκηνικὸ ἀναντιστοιχίας μεταξὺ προσληπτικῆς ἱκανότητας τῶν παιδιῶν καὶ παροχῆς γνώσεων, ἀλλὰ καὶ πρωτοφανοῦς συγκρητισμοῦ θρησκευτικῶν στοιχείων καὶ ἐννοιῶν, μὲ ἐμφανῆ στόχο τὴν ἀπόλυτη σύγχυση καί, συνακόλουθα, τὸ θρησκευτικὸ μηδενισμὸ στὴ συνείδηση τῶν μαθητῶν:

Σὲ ἑνότητα μὲ τίτλο: «Τὸ ζήτημα τῆς θρησκείας στὴ σύγχρονη Εὐρώπη» δίδονται ὡς βασικὰ θέματα τὰ παρακάτω: «Κοινὴ διακήρυξη καθολικῶν-ὀρθοδόξων (2006). Τὸ Εὐρωπαϊκὸ καὶ τὸ Παγκόσμιο Συμβούλιο Ἐκκλησιῶν. Οἰκουμενικὴ Κίνηση. Θεολογικὸς διάλογος».

Σὲ ἄλλη ἑνότητα μὲ θέμα: «Τὸ ζήτημα τῆς θρησκείας στὴν σύγχρονη Εὐρώπη» ἀναφέρονται «θρησκεῖες, σέκτες, “νεανικές” θρησκεῖες. Ἀναζητήσεις καὶ συμπεριφορές: ἀθεϊσμὸς καὶ ἀντιχριστιανισμός. Συγκρητισμὸς καὶ ἐσωτερισμός. Φαινόμενα ἀρχαιολατρείας. Ἀντισημιτισμὸς ἰσλαμοφοβία. Ἀξίες θρησκειῶν τοῦ κόσμου Ἰουδαϊσμός, Ἰσλάμ, Ἰνδουϊσμός, Βουδισμός, Κομφουκιανισμός».

Τελικά, ἀπ’ ὅλα τὰ παραπάνω, τὸ ΠΣ φαίνεται νὰ καταλήγει καὶ νὰ ἐπικεντρώνει τὸ ἐνδιαφέρον του σὲ ἕνα διαθεματικὸ project μὲ θέμα: «Ἀναζητώντας τὶς χριστιανικὲς ρίζες τῆς Εὐρώπης. Ἡ συνάντηση τῶν τριῶν μονοθεϊστικῶν θρησκειῶν στὴν Εὐρώπη. Ἐργαστήρι ἰδεῶν: Σὲ ὁμάδες συζητεῖται τὸ θέμα: «Γιατί εἶναι σημαντικὸς ὁ διαθρησκευτικὸς διάλογος: παρουσίαση θέσεων. project (τριμηνιαίας διάρκειας): Ὁ ἀντισημιτισμὸς στὴν Εὐρώπη ἀπὸ τὸν Μεσαίωνα ὡς σήμερα»[60].

-Μὲ ποιὰ λογικὴ ἀκόμη προτείνεται ἄλλη δραστηριότητα μὲ θέμα: «Τοποθέτηση ἀπέναντι σὲ κείμενο (π.χ. τοῦ Θ. Παπαθανασίου) γιὰ τὴν ἱεραποστολή»[61]. Εἶναι ἀπορίας ἄξιο πῶς ἄραγε δεκάδες μνημειώδη σχετικὰ κείμενα Πατέρων τῆς Ἐκκλησίας παραμερίζονται ἐπιδεικτικὰ καὶ δὲν ἐπιλέγονται γιὰ νὰ τὰ μελετήσουν τὰ παιδιά, ἀλλὰ κρίνεται ὡς πλέον ἀξιόλογο καὶ προβάλλεται τὸ παραπάνω κείμενο γιὰ τὸ ΠΣ.

η. Σὲ ἑνότητα, ἐπίσης, μὲ τίτλο: «Μαρτυρία καὶ προσφορὰ τῆς πίστης στὸ σύγχρονο κόσμο», ὡσὰν νὰ μὴν προσέφεραν ποτὲ μὲ τὴν πίστη τους στὸν κόσμο σύγχρονοι πνευματικοὶ ἄνθρωποι καὶ ἅγιοι τῆς ὀρθοδοξίας, προβάλλονται τὰ παρακάτω πρόσωπα:

-«Γέροντας Πορφύριος. Τὸ χάρισμα τῆς πνευματικῆς πατρότητας.

-Ν. Νησιώτης. Ὁ ὁραματιστὴς τῆς ἑνότητας.

-Κάλλιστος Γουέαρ. Μία ὀρθόδοξη φωνὴ στὴ σύγχρονη Δύση.

-Μητέρα Τερέζα, ἡ “ἁγία τῶν φτωχῶν”.

-Ντ. Μονχέφερ. Ὁ μαρτυρικὸς ἀγώνας κατὰ τοῦ ναζισμοῦ.

-Μ. Ντ. Τούτου. Ὁ ὑπερασπιστὴς τῆς ἰσότητας καὶ τῶν ἀνθρωπίνων

δικαιωμάτων, μέριμνα γιὰ τοὺς πάσχοντες ἀπὸ AIDS.

-Μ. Γκάντι. Ὁ κήρυκας καὶ μάρτυρας τῆς εἰρηνικῆς ἀντίστασης.

-Δαλάι Λάμα. Ἕνας θρησκευτικὸς ἡγέτης χωρὶς πατρίδα»[62]62.

 

Ἐρωτᾶται:

 

Αὐτὰ ἄραγε εἶναι τὰ ἀντιπροσωπευτικότερα παραδείγματα, στὰ ὁποῖα στεγάζεται ἡ μαρτυρία καὶ ἡ προσφορὰ τῆς πίστης στὸ σύγχρονο κόσμο;

θ. Σὲ ἄλλη ἑνότητα μὲ θέμα: «Ἐλπίδα καὶ ἀγώνας γιὰ τὴ μεταμόρφωσή τοῦ κόσμου», δίδεται ὡς δραστηριότητα γιὰ τοὺς μαθητὲς τῆς Γ΄ Γυμνασίου «νὰ βροῦν στοιχεῖα γιὰ τὶς ὄψεις τῆς σύγχρονης θεολογίας:

-Θεολογία τῆς Ἀπελευθέρωσης - Φεμινιστικὴ Θεολογία»[63]!

Ἐρωτᾶται:

Εἶναι θεολογικὰ καὶ ἐπιστημονικὰ δυνατὸν νὰ διδάσκεται ἐπίσημα σὲ σχολεῖα καὶ δὴ σὲ μαθητὲς (14) ἐτῶν ὅτι ἡ σύγχρονη θεολογία συναποτελεῖται ἀπό τή Θεολογία τῆς Ἀπελευθέρωσης καὶ ἀπὸ τὴ Φεμινιστικὴ Θεολογία;

Τί ρόλο παίζουν τελικά, ἢ ὁραματίζονται ὁρισμένοι νὰ παίξουν στὸ μέλλον, αὐτὲς οἱ σκόπιμες θεολογικὲς κακοποιήσεις, μὲ τὴν εἰσαγωγή τους στὰ σχολεῖα τῆς χώρας;

 

8. Οἱ προϋποθέσεις τῶν διδασκόντων τὸ ΜτΘ

Ἀξίζει, στὸ σημεῖο αὐτό, μία ἐνδεικτικὴ ἀναφορὰ στὶς προϋποθέσεις ποὺ θέτει ὁ ΟΕ στὸ πρόσωπο τῶν διδασκόντων: Ἀποκαλυπτικὸ στοιχεῖο τῆς θρησκευτικῆς οὐδετερότητας καὶ τῆς ἀποορθοδοξοποίησης ποὺ ἐπιχειρεῖται μέσῳ τοῦ ΟΕ ἀποτελοῦν τὰ ἑξῆς, ἐνδεικτικὰ καὶ χαρακτηριστικά: «Δὲν ὑφίσταται καμιὰ ἰδιαίτερη θρησκευτικοῦ χαρακτήρα προϋπόθεση γιὰ νὰ διδάξει ἕνας δάσκαλος τὸ ΜτΘ. Μᾶλλον ἀπευκταῖες θὰ πρέπει νὰ θεωροῦνται τέτοιες προδιαθέσεις. Ἕνας ἄθρησκος ἢ ἀγνωστικιστὴς ἢ ἀδιάφορος μπορεῖ νὰ διδάξει μὲ ἐπιτυχία τὸ ΜτΘ, ὅπως καὶ ἕνας θρησκευόμενος. Ἀντίθετα, ἕνας ζηλωτὴς θρησκευόμενος ἔχει μᾶλλον ἐξασφαλισμένη τὴν ἀποτυχία»[64].

Ἀναφέρεται ἀκόμη ὅτι «οἱ δάσκαλοι στὰ σχολεῖα τῆς σύγχρονης Πολυπολιτισμικῆς κοινωνίας εἶναι σημαντικό, κατὰ τὴν ἐκπαιδευτικὴ διαδικασία, νὰ ἀποστασιοποιοῦνται κατὰ τὸ δυνατὸν ἀπὸ τὴ θρησκεία στὴν ὁποία ἐνδεχομένως ἀνήκουν εἴτε πατροπαράδοτα εἴτε ἀπὸ ἐπιλογή»[65], ὅταν εἶναι εὐρέως γνωστὸ καὶ ἀποδεκτὸ στὴν παιδαγωγικὴ ἐπιστήμη ὅτι σὲ καμιά περίπτωση δὲν εἶναι ἀποδεκτὴ ἡ ἀποστασιοποίηση καὶ οὐδετερότητά τοῦ δασκάλου ἀπὸ τὸ ἀντικείμενο ποὺ διδάσκει, ὁποιοδήποτε κι ἂν εἶναι αὐτό.

 

 

Μακαριώτατε, Σεβασμιώτατοι ἅγιοι Ἀρχιερεῖς,

Ἰδιαίτερη ἐντύπωση προκαλεῖ τὸ γεγονὸς ὅτι, τόσο ὁ τρόπος σύστασης τῆς Ἐπιτροπῆς «ἐμπειρογνωμόνων» - μὲ ἐμπειροτέχνες στὴν πλειοψηφία της-, ὅσο καὶ οἱ ἀπαράδεκτες - καὶ ἀπὸ παιδαγωγικῆς καὶ ἀπὸ θεολογικῆς πλευρᾶς - ἀλλαγὲς καὶ ἀνατροπές, ποὺ ἐπιφέρει τὸ νέο ΠΣ στὸν ὀρθόδοξο χαρακτήρα τοῦ ΜτΘ, πραγματοποιήθηκαν κρυφίως, ἀφοῦ μόνο μία ὀλιγομελὴς ὁμάδα αὐθαίρετα ἐπιλεγμένων θεολόγων γνώριζε καὶ συμμετεῖχε σ΄ αὐτὸ τὸ ἔργο, χωρὶς νὰ ἐνημερωθεῖ ἢ νὰ ἐρωτηθεῖ κανείς: οὔτε οἱ γονεῖς τῶν μαθητῶν (ὀρθόδοξοι καὶ μή, οὔτε οἱ Θεολογικὲς Σχολές, οὔτε οἱ θεολογικὲς Ἑνώσεις καὶ οἱ Σύνδεσμοι θεολόγων, οὔτε φυσικὰ οἱ Ἐκκλησίες τῆς Ἑλλάδος καί τῆς Κρήτης.

Ἡ Διαρκὴς Ἱερὰ Σύνοδος τῆς Ἐκκλησίας τῆς Ἑλλάδος, μάλιστα, μετὰ ἀπὸ τὶς εὔλογες ἀντιδράσεις καὶ διαμαρτυρίες ποὺ ἔλαβαν χώρα, ζήτησε μόλις τὸν περασμένο Μάϊο 2012, ἀνεπίσημα, νὰ συναντήσει τὴν ἐπιτροπὴ τῶν «ἐμπειρογνωμόνων» καὶ τοὺς σχολικοὺς Συμβούλους, προκειμένου νὰ ἐνημερωθεῖ, ὅταν τὸ ΠΔ εἶχε ἤδη ἐγκριθεῖ ἀπὸ τὸν Αὔγουστο 2011 καὶ ἡ ἐφαρμογὴ του εἶχε ξεκινήσει πιλοτικὰ ἀπὸ τὸ Σεπτέμβριο 2011.

Ὑπάρχουν ὅμως καὶ ἄλλα παιδαγωγικά, θεολογικὰ καὶ σὲ μεγάλο βαθμὸ πολιτικὰ ἐρωτήματα γιὰ τοὺς λεγόμενους «ἐμπειρογνώμονες»:

-Γιατί τὸ ΠΣ δὲν ἐφαρμόζεται καὶ στὰ μειονοτικὰ σχολεῖα τῆς Θράκης, ὅπου φοιτοῦν οἱ ἕλληνες μουσουλμάνοι μαθητές, ἀφοῦ, μάλιστα, ρητὰ καὶ κατηγορηματικὰ ἀναφέρει ὅτι «ἀπευθύνεται ὄχι μόνο στοὺς Ἕλληνες ἢ στοὺς ὀρθόδοξους μαθητές, ἀλλὰ σὲ ὅλους, ἀνεξαιρέτως ἐθνικῆς καταγωγῆς ἢ θρησκευτικῆς καὶ ὁμολογιακῆς ταυτότητας»[66];

-Γιατί τὰ παιδιὰ αὐτὰ συνεχίζουν καὶ θὰ συνεχίσουν νὰ διδάσκονται μόνο τὴ θρησκεία τους, τὸ Ἰσλάμ, ἐνῶ ἐπιβάλλεται στὰ παιδιὰ ποὺ ζοῦν στὴν ὑπόλοιπη χώρα, χριστιανοὺς καὶ μή, νὰ διδάσκονται (8) διαφορετικὲς θρησκευτικότητες;

Εἶναι γνωστὸ ὅτι οἱ ἕλληνες μουσουλμάνοι τῆς Θράκης δὲν ἐπιθυμοῦν μετατροπὲς καὶ ἀλλοιώσεις στὴν πίστη τους καὶ ὅτι κανεὶς δὲν τολμᾶ νὰ πεῖ λέξη γιὰ ὁποιαδήποτε ἀλλαγὴ τοῦ ΜτΘ στοὺς ἕλληνες μουσουλμάνους μαθητές τῆς Θράκης, χωρὶς τὴ συνεννόηση καὶ τὴν ἔγκριση τοῦ Μουφτῆ τὴν ὁποία, εἶναι προφανὲς ὅτι δὲν θὰ παρεῖχε, υἱοθετώντας τὴν ταυτόχρονη διδασκαλία τοῦ Ἰσλὰμ μὲ ἄλλες θρησκεῖες.

 

Ἐρωτᾶται:

Μόνον ἡ ὀρθόδοξη πίστη θὰ μένει ἀνυπεράσπιστη στὶς κάθε μορφῆς παρεμβάσεις καὶ ἐκμεταλλεύσεις καὶ μόνον αὐτὴ θὰ γίνεται μονίμως στόχος τῆς ἑκάστοτε πολιτικῆς ἐξουσίας καὶ τῶν αὐλιζομένων σ΄ αὐτήν;

Τελικά, μήπως μόνον ἡ ὀρθόδοξη πίστη μπαίνει στὸ στόχαστρο τῆς ἀποδόμησης; μήπως μόνον αὐτὴ δημιουργεῖ πρόβλημα στὸ σχέδιο τῆς Νέας Τάξης Πραγμάτων καὶ τῆς Παγκοσμιοποίησης, τέκνα τῶν ὁποίων εἶναι ἡ πολυπολιτισμικότητα καὶ ἡ πολυθρησκευτικότητα, ποὺ τόσο ἐμφατικὰ χρησιμοποιοῦνται στὸ νέο ΠΣ τοῦ ΜτΘ;

Μακαριώτατε, Σεβασμιώτατοι ἅγιοι Ἀρχιερεῖς,

Ἐν ὄψει τῶν παραπάνω, θεωροῦμε ὅτι τὸ θέμα τῆς μετατροπῆς τοῦ χαρακτήρα τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς τῶν νέων μας ἀπὸ ὀρθόδοξο σὲ πολυθρησκειακό, ὅπως ἐπιχειρεῖται μέσα ἀπὸ τὸ νέο πιλοτικὸ Πρόγραμμα Σπουδῶν καὶ τὸν Ὁδηγὸ τοῦ Ἐκπαιδευτικοῦ, εἶναι πολὺ σοβαρό: κάθε χρόνο πρόκειται νὰ λαμβάνουν θρησκευτικὴ ἀγωγή, μὲ βάση αὐτὸ τὸ Πρόγραμμα, περίπου 900.000 παιδιὰ Δημοτικοῦ καὶ Γυμνασίου.

Γι’ αὐτό, ἀπευθύνω προσωπικὴ παράκληση καὶ πρόταση στὸν Μακαριώτατο, προκειμένου νὰ καλέσει σὲ σύσκεψη ὅλους τούς Ἀρχιερεῖς, μαζὶ μὲ ὅλους τούς ἐκπροσώπους τοῦ θεολογικοῦ κόσμου, νὰ συζητήσουν, χωρὶς χρονικοὺς περιορισμούς, τὸ σοβαρὸ αὐτὸ θέμα, ποὺ μέχρι τώρα διαχειρίστηκε καταχρηστικὰ μόνο μία μικρὴ ὁμάδα θεολόγων, κάτω ἀπὸ καθεστὼς κρυψίνοιας καὶ μυστικότητας.

Τὸ νέο Πρόγραμμα Σπουδῶν δὲν συνιστᾶ, σὲ καμία περίπτωση, ὀρθὴ μέθοδο θρησκευτικῆς ἀγωγῆς καὶ πρέπει νὰ ἀποσυρθεῖ, ἐνῶ στὴ συνέχεια πρέπει νὰ ξαναγραφτεῖ ἐξαρχῆς ἀπὸ ἄλλη ἐπιστημονικὴ ὁμάδα εἰδικῶν στὴ συγγραφὴ Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων ἢ Προγραμμάτων Σπουδῶν, ποὺ θὰ λάβει ὑπόψη, τόσο τὶς πραγματικὲς θρησκευτικὲς καὶ πολιτισμικὲς συνθῆκες τῆς χώρας μας, ὅσο καὶ τὶς ἐπιταγὲς τῆς παιδαγωγικῆς ἐπιστήμης.

Μὲ ἀγάπη Χριστοῦ, ἀσπάζομαι τὴ σεβάσμια δεξιά σας,

Ἡρακλῆς Ρεράκης

Καθηγητής__